对小学综合实践活动课程的几点认识8篇
篇一：对小学综合实践活动课程的几点认识
理论与实践的结合——浅谈对中小学理论课程综 合实践活动课程的理解
综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活。注 重对知识技能的综合运用， 体现经验和生活对学生发展价值的实践性的课程。
具有实践和开 放，自主性和生成性特点。其主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会 实践以及劳动与技术教育。
在教师招聘考试中，这部分的知识需要学生记忆。但是如果使这部分内容讲解的更加 清楚。学生能够在理解性的记忆，这需要教师结合当下，学校的具体的实践中找到一些具体 的资料来阐述。只有这样，才能增加学生知识的深度和广度。
(一) 研究性学习 研究性学生是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中 选择和确定研究专题，主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。研究性学习强调 学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学 生通过研究性学习活动，形成一种积极、生动的、自主合作探究的学习方式。
单一的理论解释起来比较枯燥，不能帮助学生形象的记忆。这就需要老师在搜集相关 的资料。并举出丰富的例子。
如，语文：中国作家和诺贝尔文学奖(莫言作品分析)，《围城》修辞手法的应用;当代 校园流行研究;武侠小说进入中学语文课本的利弊;中学创新作为实验研究;网络文学对中学 生的影响;数学， 中国电脑福利彩票中的数学问题;手机网络的收费调查。
英语如生活中的英 语;我们的衣服;语言功能中的情景创设。
(二) 社区服务与社会实践 社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，超越单一的教室空间，参与社区和社 会实践活动，以获得直接经验。发展实践能力、培养社会服务意识，增加公民责任感为主旨 的学习领域。
那在一个部分，除了理论知识的讲解之外，教师可以及时的讲解实践知识。如，学校 组织的大棚参加学习，关心生态环境。少先队员：组织“以爸爸、妈妈爱打麻将”的问卷调 查;环保调查研究;节约用水方法大调查。
(三) 劳动技术与教育 劳动与技术教育是以学生活动积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为 目标，且以操作学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从 事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。
如在上海的劳动技术与教育，母亲节“手工布艺”，康乃馨制作;收纳盒的制作，食品 雕刻;电脑硬件 DIY;保护视力电子作品;家园搭建之创意木工。
(四) 信息技术教育 中小学信息技术教育是为了适应技术迅猛发展的信息时代对人才培养提成的新要求二 设置的学习领域， 是综合实践活动课程中以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要 目标，以操作性、实践性和探究性为特征的基本学习领域之一。
由于信息技术教育这一块的知识，学生并不陌生。所以不需要做太多的拓展。
总之，在以一部分的授课中，一点需要利用自己收集的到的资料来去帮学生拓展，在 讲的时候，才能够更加清楚明了。同时也突出重难点。
中公资深讲师解析
篇二：对小学综合实践活动课程的几点认识
小学综合实践课程理论
心理学方面
一、斯腾伯格的元成分理论
斯腾伯格指出：实际上认知能力、实践能力 和创新能力背后的思维元成分只有一套。这里 “成分”是指对物体或符号的内部表征进行操 作的基本信息加工过程。所谓“元成分”是用 于计划、控制和决策的高级执行过程。元成分 是人在与环境的相互作用中最基本的智慧因素 。斯腾伯格提出的元成分共有八项：
（一）确定问题的存在
问题解决过程中最重要的一步通常是确定问题的存在。
这是解决问题的第一步。在学校条件下，总是让学生解
决单纯化的已经定义好的问题，并不能帮助他们意识到
埋伏在生活表层下的问题。
在教学中，我们会经常发现，一些学习能力较差的学
生往往提不出问题。老师给他补习功课时，问他哪儿不
懂，学生只能笼统地说都不懂，而不能对某些具体内容
提出问题。由此可见，不能发现自已学习中的问题所在，
学习活动将无法进行。
（二）定义问题
定义问题就是明确问题的实质究竟是什么的 能力。在日常的问题解决中，找出问题的实 质是什么比找出问题的解决办法更难。
在学生的学习中，学生不能很好地完成教师所交给的任
务的原因，往往是不能理解任务的实质是什么。例如，
语文教师要求学生把课文分成几个大段，某些学生不能
理解这项任务的实质。他们不能认识到通过给课文分层， 可以体会作者为了表达中心思想是如何组织文章的这一 问题的本质，不明确任务的性质，所以也就不能形成完 成任务的有效策略。
（三）较低阶成分的选择
当问题明确后，就需要在这个元成分的支配下，选 择与问题相关的信息、知识、技能、策略等解决问 题所必需的较低阶成分。选择不恰当的成分会导致 不正确或不充分的任务操作。
当学生要解决一个问题时,首先必须确定从哪些地方可能找到与主
题有关的信息；然后要在图书馆或因特网上找到这些信息；排除 那些无关的信息，再分析各种信息的可信度。解决真实性的问题，
往往需要哪些信息并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这
些信息。在传统教学中，解决学科问题时，往往所需要的信息 （已知量）不多不少都给学生准备好了，学生所要做的是依据这 些信息，去激活所需的知识技能，并采用正确的策略去整合这些 知识技能，形成解决当前问题的图式。所以在传统教学中，选择
较低阶成分的能力发展受到了一定的限制。
（四）选择信息的一种或多 种表征及组织
表征或组织的选择可以促进也可以阻碍问题解决的有 效性。小学生在作算术应用题时，就需要用线段来表征 数量的大小，这可以使学生更容易地看清数量间的大小 或倍数关系。例如一个推理问题，“约翰比比尔高；比 尔比皮特高；谁最高？”
（五）选择结合较低阶成 分的策略
在解决问题时，不仅需要找到所需的较低阶成分，人
们还必须把这些成分有机地整合起来。
在解决非新异性的问题时，领域中的专家所采用的策略 是对问题进行分级加工，表现出高能高效的自动化水平。
专家的知识是经过高度结构化组织的。他们将该领域中
的知识技能按照类别进行了划分，每一类别中的知识技
能的组织是程序化的，执行时可以达到自动化的水平；
在知识类别之间又形成了广泛联系的网络，构成了知识
群的二级组织。
专家在解决问题时，首先将问题放到具有较高概括性的二级 知识群网络中，采用正向推理的方法，进行非定量的概念原 理间的推理，从网络的最高层开始进行并行的搜索，寻找可 以解决问题的较低阶知识类别组块，在找到了这些知识组块 的同时，也就完成了这些低阶知识类别间的组合；接下来的 信息加工将在各知识类别的组块中进行，这种局部的加工几
乎是自动化的。在专家的选择结合较低阶成分的策略中，由
于首先在概括性程度高的知识群网络中搜索，所以心理视野 宽广，可将长距离的知识整合到一起，而且方法灵活，不会 死钻一个牛角尖。
学生在解决学科问题时，所采用的选择结合较低阶成分 的策略，往往是逆向推理的策略。例如题目的要求是求 出摩擦系数，则学生首先考虑与摩擦系数直接有关的公 式，然后再从公式中的未知量寻找另外一个公式，直到 所有的未知量都可以从找出的公式联合中解决为止。学 生之所以采取这一策略，是因为学生的知识不是像专家
那样按语义的层级结构组织的，而是按语义的激活联想
方式组织的。
情景记忆 长时记忆中所贮 存的信息类型 语义记忆 激活联想结构 表象系统 长时记忆系统 言语系统
层级组织结构
（六）资源的分配
执行任务时，最重要的决策就是如何恰到好处地把时间、
精力和财力分配给各个部分。人们总是按照产生整体质 量最优化的方式将这些资源分配给任务的不同成分。一 个问题或一件任务可能连接着种种矛盾，毛泽东主席所 说的“抓主要矛盾”、“纲举目张”、“学会弹钢琴”， 就是指的这种元成分的决策能力。
（七）问题解决过程的监控
在问题的解决过程中，主体需要监控任务执行的过程。监控表现在 明确已经历的步骤、正在做的事情、以及还需要做的事情，以免重
复已做过的工作，计划当前及未来工作所要进行的投入；主体还需
要随时检测问题解决的过程是否像原来想像的那样进展，是偏离目 标还是接近目标。当执行的过程越来越偏离目标时，主体需要做出 相应的解释和决策：一种是认为原有目标无法实现，常常会形成新 的更现实的目标；另一种决策是认为虽然现在的情况不妙，但再坚
持一下可能会出现转机；再有一种决策是不改变原有的目标，但放
弃执行当前的策略，重新审视问题，扩大搜索范围，另找出路。
（八）问题解决的评价
对问题解决的阶段性结果或最后结果，主体需要主动地对其 进行检验，通常需要进行外部检验和内部检验。能够察觉从 检验中获得的反馈，并且把反馈转化成实际行动，是这一元 成分的主要功能。内部的反馈源自个体的主观感受，例如， 当前所得到的认识结果与内部的原有目标进行检验并获得反
馈，诊断任务完成的怎么样？或与原有内部逻辑进行检验，
获得反馈，看其是否与原有逻辑矛盾。
在学生应用原有认知图式去解释新信息时，运用检验和反馈 发现矛盾，并分析产生矛盾的原因，是学生获取新知识，实 现认知结构的建构的一条有效途径。例如，学生原以为铁比 木头重，当教师拿一大块木头与一个小铁钉比较时，这一外
部检验所提供的信息，与学生的原有认识发生了矛盾，通过
认真分析原有逻辑失败的原因，发现两者的体积不同，不能
这么比，则解决的办法也就有了——用相同的体积去比。通
过这样的检验反馈，学生便可以改变原有认知图式，获得关 于物质密度的概念。
斯腾伯格认为，这些元成分是最基本的智力成分，当个体与不同的
环境相互作用时，这些元成分智力得到了不同程度的发展，所形成
的经验智力也体现了这些不同相互作用的特点。按照这一原理来分 析行为主义、认知主义和建构主义的教学理论，就会发现这些理论 的本质区别，就在于它们为学生所设置的学习环境的不同，使得学 生的元成分智力得到了不同内容、不同程度的相互作用训练，从而
形成了不同的经验智力，即，认知能力、实践能力和创新能力。依
据这一理论，在实际的教学工作中，我们就可以从发展认知能力、 实践能力和创新能力的目标出发，按照这些能力的发展对外部学习 环境的要求规律，设计教学的内容和教学形式，从而使综合实践活 动课程的教学达到可操作的水平。
下面我们以“本田先生关于‘eating’的课 ”为例，应用斯滕伯格的心理学理论
• • • • • • • • 1、确定问题的存在——为什么印度人用手吃饭？ 2、定义问题——文化的差异性 3、较低阶成分的选择——本田先生的两个印度朋友 4、选择信息的一种或多种表征及组织——无 5、选择结合较低阶成分的策略——让学生们用手吃饭 6、资源的分配——通常以小组为单位解决问题时会用到 7、问题解决过程的监控——有老师来执行 8、问题解决的评价——学生们对日本和印度之间的文化 差异了解了多少
二、认知能力发展的心理学机制
传统教学的基本目的是使学生掌握前人所创造的知识。
出于这样的目的，教学就对学生的认识活动，进行了全 面的直接或间接的干预，使得许多元成分在解决新异性 和解决实践性问题方面的能力得不到充分的发展。在传 统教学中，对学习环境的设计主要有两种，即行为主义 和认知主义的教学设计。
（一）行为主义的教学设计
在行为主义所设置的学习环境中，问题或任务是经过精心选择的， 而且是完全定义好的；解决问题所需的较低阶成分，以及这些成分
的表征与结合策略，是由教师通过任务分析（知识技能的层级分析） 完全设计好的任务程序来控制的；在程序教学的学习软件中，学生
可以控制自己的学习进度（资源的分配）；对问题解决过程的监控，
也是由教学软件或教师依据学生的反应行为，来决定是否进行下一 步任务的学习，还是进入补习环节；对问题解决的评价完全由软件 或教师来进行，反馈是鲜明、及时和完全定义好的，学生只要进入 学习程序，按照反馈所提供的信息，建立起刺激与所要求的反应行
为之间的连接，并达到熟练的程度。
由此可见，行为主义的教学模式是以教师为中心的，对学生的学 习活动进行了全面的直接干预，学习环境对学生的元成分替代得
越多，学生获得知识技能的过程就会越顺利，掌握知识结论或形
成技能所用的时间也会越少。但学生利用自已原有的认知结构主 动获取知识的能力、解决新异性问题和解决实践性问题的能力都 将得不到发展。在这种学习环境下，学生所形成的是在刺激信息 与反应行为之间，进行自动化的直觉连接的能力。所以行为主义
的教学模式有利于学生形成操作技能（动作的操作技能，或心智
的操作技能），适合应用于符号的学习、动作技能的学习，和简 单的规则操作（如基本的数学规则操作）的学习。
（二）认知主义的教学设计
在认知主义教学设计所设置的学习环境中，问题或任 务是教师经过精心选择和完全定义好的，但学习任务 是以问题情境的间接方式呈现给学生的，在问题情境 的刺激下，学生需要提取原有的相关图式，与新信息 进行相互作用，产生认知冲突，形成学习动机。
解决问题所需的较低阶成分，以及这些成分的表征和结 合策略也是教师事先设计好的，学生按照教学安排的认 识途径进入学习，在教师的提示和帮助下，学生需要应 用原有的认知图式对解决问题所需的低阶成分进行提取， 表征和组合，即在教师的启发下，按照教师事先设计好 的思维方式，学生运用自身的认知结构去获取新知识，
学生一般不能自主掌握学习资源的分配（学习软件的情
况除外）。
对问题解决过程的监控是由教师控制的，教师将依据学生在课堂 上的表现，诊断学生的理解情况，解释教学现象，并依此采取相 应的教学措施；对认识结果的检验和反馈也是由教师来控制的。
在教学中，教师将指引学生将所获得的结论与学生的哪些原有经
验建立联系，教师将做演示实验将知识与外部现象进行对照。认 知主义重视知识的内部检验与反馈，强调新知识与原有认知结构 的融会贯通，但这一内化过程通常也是在教师的指引下完成的。
（三）创新能力和实践能力 发展的心理学机制
建构主义教学理论主张教学对学生的认识活动应尽量减少干预，
其目的是使学生在类似真实世界的环境下，通过自主学习发展创新 能力和实践能力。建构主义将学习分为初级和高级两个阶段，并承 认在掌握基本知识和基本技能方面，进行教学干预是必要的和有效 的。但在高级学习中，应尽量减少教学对学生认识活动的干预；强
调真实背景的重要性。解决真实世界中的问题需要对背景敏感，所
以对问题背景信息的编码与对知识信息的编码同样重要，在完全脱 离真实背景的条件下所获得的知识很难应用于实践。
实用——情境性的思维者擅长解决真实背景中的实用性问题。建
构主义强调人与环境应进行全面的相互作用，而不是仅仅与书本
知识进行相互作用，并强调在相互作用中主观反映的多样性和自 主性；建构主义重视通过学生间的合作学习和社会实践，发展社 会交往能力。总之，建构主义的教学是以学生为中心的，教师是 学习环境的设计者，学习资源的提供者，学生学习活动的促进者。
人本主义心理学主张关注学生个体发展，
尊重学生的兴趣，鼓励自主选题。综合实践活 动的主题直接来源于学生的生活经验和生活领 域，要培养学生形成问题意识，善于从日常生 活中发现自己感兴趣的话题，并选择适合探究 的课题，教师对去加以有效的指导。
如在五年级综合实践活动《雨》中，在引导学生对综合 实践活动有一定认知时，及时把握切入口，u把自选主题 的权力交给了他们，告诉他们：“接下来就是要让你们 充分展现自己聪明才智的时候了，等一下老师会给你们 放两段视频，要你们分组讨论，我们这次要研究的主题 是什么，通过主题，你们想探究什么样的问题？每组的 组长必须做好记录，看看谁最聪明，又让人们感兴趣， 有值得探究的话题。”学生们你一言我一语的讨论开了 ，通过学生们的合作交流，确定了活动的主题，并让学 生们讨论需要研究什么问题，明确分工，让学生自由加 入自己喜欢的小组中。
教师由教学权威转向“平等参与者 ”，由传授者转化为指导者、促进 者，由管理者转化为组织者。
教师要增加与学生交流的机会，努力成 为一个倾听者和交往者，重视学生的内 心世界，倾听他们的认知感悟，并予以 相应的认可和鼓励，使他们的天性得以 充分的施展。但在教师转变的过程中仍 有几个问题需要注意：
如何正确处理“扶”和“放”的问题，要如何把 握“扶”和“放”的度？ 活动的组织该如何更好的面向全体学生？ 教师该如何有效的引导学生质疑、探究和创新， 而不是将学生的研究引向结论？ 教师要如何提高自己才能让自己与研究性学习的 开设同步成长？ 全部学生能对所选的活动主题都感兴趣吗？兴趣 能持久吗？
没有不能做的，也没有不敢做的。只有做不到的 ，没有想不到的，它不仅是培养学生们的综合实 践能力，也是对我们每一位教综合实践活动课程 老师的重大考验！只要我们在大胆实践中不断的 发现，就能在积极的反思中不断的成长；只要我 们在认识尽可能地站的高一点，在操作过程中尽 可能地将要求放得低一点，在实践中尽可能做得 实一点细一点，让学生在“原汁原味”中体验， 丰富学生的感受，不断成熟起来的学生将品尝丰 收的果实。
篇三：对小学综合实践活动课程的几点认识
综合实践活动课程的理论基础与教学实践
综合实践活动课程是国家规定、地方指导、学校组织开发与实施的课程，是小学三年级 至高中一贯制开设的必修课程。是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于 学生的经验、密切联系学生的自身生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。内 容具有较大的开放性，包括四大指定性领域：“研究性学习”“社区服务与社会实践”“劳动 与技术教育”“信息技术教育”。并列四大教学形态：现实性、综合性、生活化和应用性。在 实践中`，四大指定领域以融合的形态呈现。
加德纳的多元智能理论对综合实践活动课程的开发具有许多重要的启迪，不仅诠释综合 实践活动课程的理念、目标，阐释基本特征，奠定一个较为清晰的理论基础，而且在操作层 面上搭建了坚实的平台并提供指导。
一综合实践活动的理论基础 发展多元智能理论，是为了使人类的认知理论得到验证。根据多元智能理论，智能可以 是教学内容，又可以是与教学内容相沟通的手段或媒体。例如一名儿童学习数学原理，但他 的数学逻辑智能并不好，故在学习过程中可能会遇到一些困难，即所要学习的数学原理（教 学内容）与只能运用数学语言（媒体）来沟通无法协调，这时教师应当设法找到另外一条通 向数学内容的途径，如用另外一种媒体作比喻或空间模型甚至身体运动作比喻，如此一来这 个学生就有了解决问题的第二条途径。也许用作替代物的另外一种媒体，恰恰属于对于该生 来说是强项的那一种智能呢。
“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。”综合实践活动课程是教师引导下学生走出课本，走出教 室，走出传统知识传授方式，进行自主创生，自主翱翔的课程。在课程结构上，学校、教师、 学生“课程自由度”最大，课程“空间”最广，“课程实施”最为灵活。它取走罩在学生身 上的“玻璃罩”（各种限制与约束），使学生在成长的道路上跳得更高，跳得更远。各种智能 得到充分发挥与挖掘并呈现。
1.多元智能理论诠释综合实践活动课程的理念 （1）主客统一的知识观 多元智能理论认为“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材 料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发 展。”这种教育重视知识的创造与构建的过程，通过体验、探究、参与活动而获得“直接经 验”“个人知识”“构建知识的能力”，培养了学生的创造精神与实践能力。适应未来社会的 发展需要。
诠释综合实践活动课程知识观就是：知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的构建 过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印， 其学习过程必成为主动的，富有个性的渗透价值的过程。事实上迈克尔波兰在其着作《个人 知识》中就指出“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为在知识领域中有一部分知识 是不可以通过语言文字或符号的方式清晰地表达出来的，这些知识具有不可言传性，具有默 会的成分。是一种“缄默”的知识“个人知识”。如游泳运动员难以说出自己游泳时四肢与 人体的头、躯干为何协调，这是非凡的创造性，且每个人的身体本身都具有的--肢体运动智 能。因此，作为课程内容就必须通过“活动”来构建、领悟与体验。
（2）内化的教育观 教育是一种培养人的活动。学生不是一个被动灌输知识的容器，而是一个充满希望的火 把。具有个人意识和个体主体性的个体，是一个需要引领和需要唤醒的主体性。要实现发展 创造性，唤醒主体性，完善人格个性，就必须改变传统的教育方式和方法，寻找与人成长机 制相匹配的活动方式，其中包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
（3）发展的课程观 学生的发展是综合实践活动课程展示价值的核心，构建课程的要素。学生是具有主动能 动性的个体，教师和学生是课程的创生者，就必须以学生的经验为基础进行理解、体验、探 究、反思等新的经验或意义的构建及创造性的实践活动，实现课程目的，发展学生的语言智 能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反思智能与自然观察智 能。
（4）互动共建的教学观 综合实践活动课程比较典型地反映了多元学习方式的整合：体验性、参与性、观察性、 探究性、设计性、制作性的学习方式。学习的过程有：查阅资料、共同探究、参与访问、角 色体验、方案设计、作品制作、交流评价等。这些形形色色的内容和形式构成了色彩斑斓、 五光十色的生活，促进了师生、生与生的交往互动，使学生容易感悟生活的真谛，领悟人生 的意境。并在活动过 程中发展了学生的语言、人际交往、观察自然等多元智能。
2.多元智能理论阐释综合实践活动课程的目标 （1）两者的目标是一致的，都强调培养学生发现问题和解决问题的能力及创造力。
“创造力就是根据一定的目的与任务、运用一切已有信息，开展能动思维活动，产生出 具有新颖、独特、有社会和个人价值的产品的智力品质。”（林崇德语）加德纳把智力表述为 “在特定的文化背景或社会中解决问题或创造出有效产品的能力。”因而问题的解决和创造 的能力应该是加德纳的智力核心。而综合实践活动课程的总目标是：密切学生与生活的联系， 推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识和体验发展学生的创新能力、实践能力 以及良好的个性品质。可见综合实践活动的指向是为培养学生形成问题意识发展问题解决能 力和创造力的形成，就是要打破课堂、教材的束缚，把学生引向社会、大自然，让学生关注 现实生活中有价值的真实问题，学会发现问题，分析问题，最终创造性解决问题的初步能力。
（2）多元智能理论对目标的阐释 多元智能教育的组成有四大要素：目标是真正理解并学致以用的能力，重点培养理解能 力的表现，承认不同学生个体强项存在差异，教师的责任在教育过程中激发他们的强项。
3-6 年级的综合实践活动具体目标中首先强调体验性目标，就是通过活动过程，每个学 生心中都形成具有个体特征的认知、情感、意志及相应的行为，这是拥有“真正理解并学致 以用的能力”的凸现，是多元智能教育的一个直接目的或手段。“整合知识的能力、提出问 题、分析问题的能力，搜集处理和交流能力，意念转化为问题解决方案的能力、动手操作和 制作的能力。”这些综合实践活动课程的实践性目标主要包括的内容就是多元智能教育的重 点，是中国常常当作强调学生对知识“理解能力”的例子或表现形态，是希望学生完成学业 的具体表现。也就是说只有学生“真正理解”了知识，认知与行动才能统一，才会有实践意 义的行为性目标。即整合知识、质疑、分析解决问题、信息搜集、处理和交流以及动手操作 或制作的基本能力。情感性目标---意念转化为问题解决方案的能力。
综合实践活动课程的实施过程不是按照预设的目标和计划亦步亦趣予以实施的过程，而 是随着活动的开展、环境的变化以及大家认识的变化，原有的目标和计划发生相应的调整、 创生生成性目标，教师注意用生成性目标引导和调节综合实践活动过程中的活动方向和活动 过程。这不说明或验证不同学生个体存在差异，教学中教师要有差异敏感要注意激发与挖掘 学生差异强项的责任，运用强项领域作为弱项领域的“入口”或完成强弱项领域的“转换”， 使学习更好一些。这也就是多元智能理论中智能强项辩认对于教育成就的作用。
3.多元智能理论思考综合实践活动课程的基本特征 两者的基本特征是一致的。都强调多元整合：加德纳认为每个孩子的身上都存在至少语 言智能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体动作智能、自然观察智能、人际交往智能、视觉空
间智能、自我认知智能及智力等八种以上的智能，孩子在进行学习活动时，绝不是某种智能 的单一展示，而是多种智能的综合运用。因而，在教学活动中，不能再像传统教学那样单纯 的发展学生的语言或数理逻辑智能或其他单方面的智能，而应当使八种智能平衡全面地发 展。这就要求注重跨学科的学习，利用不同学科的智能优势加以整合。
而综合实践活动课程是重视学生直接经验的思想渊源，并对发展人的实践能力的作用， 强调“活动”是实施的主要形式，在学生亲身经历、积极参与的“做”“考察”“调查”“实 验”“探究”“服务”“劳动”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养实践 能力和创新精神。特别是综合实践活动蕴涵的评价多元性、模糊性、发展性的特点与多元智 能理论的教育相通。即学生在获得参与实践的积极体验与丰富经验，形成对自然、社会、自 身内在联系的整体认识，发展对自然的关爱，对自身的责任；形成从自己的周围生活中主动 地发现问题，并独立解决问题的态度和能力；发展实践能力，对知识综合运用和创新能力， 养成合作、分享、积极进取的个性品质。
4.目标达成的途径：
多元智能理论的教育与综合实践活动课程两者目标达成的途径是一致的。都是强调自 主、合作、探究的学习方式。
人际关系智能是以了解别人、与人沟通，建立并维持与他人良好关系的能力为核心的。
综合实践活动的实践性就是帮助学生学会发现、学会探究、学会实践，强调在探究性学习、 社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践性学习活动来改变学生的学习方式和 生活方式，把学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流、社会参与、社区 服务以及劳动和技术实践等整合。目的是提供一个有利于人际沟通合作的良好空间，使学生 在学习活动中学会合作、学会分享，养成现代人所应具备的基本素质。
自我认知智能有这样一特征：准确的自我感知力，自主规划和指导生活的能力，有正确 的自我模式和伦理价值体系，能独立的工作并努力达到自我的实现，有较强元认知能力。这 些都是与新课程倡导的“自主”能力相应。综合实践活动强调活动不是靠外部力量的督促和 控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”，价值多元、尊重差异是基本特征， 在活动中学生始终处于主体地位，自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定 活动方案和活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包代替学生的活动。
在活动过程中出现的一切问题都是由学生自主解决或在教师的指导下自主解决。正是充分发 挥学生和教师主体性，学生深感这一活动对自身发展的价值，体验成功的乐趣，促进学生综 合素质的动态生成和发展。
二.多元智能平台下的综合实践活动课程的教学实践 综合实践活动课程强调全员参与、全程参与，在过程中感受、体验、探究、发展，重复 着“熟能生巧”的道理。可以说，实践活动过程的重复次数越多，人的某种技能和技巧就越 熟练，其相应的体能和智能也就越得以强化。
综合实践活动课程教学实践表现为四种形式：综合实践活动课程内容的现实性、综合性、 应用性和生活化。
1.内容的现实性教学实践 直接经验与人的实践能力的发展是综合实践活动课程内容现实性教学实践的根本。在重 视通过书本学习获得间接经验促进人的发展的同时，又倡导学生通过实践活动获得的知识。
认为学生从参与的实践活动中获得的直接经验，对其实践能力的发展作用很大，一方面由于 实践本身所蕴涵的诸多因素对实践能力的发展起着促进作用，另一方面由于实践活动的结果 对个体实践能力的发展起着迁移、推进作用。也就是立足直接经验，综合运用学科知识与课 程的沟通，把书本学习和实践活动紧密结合，把有关阅读与多元智能整合促进人的实践能力。
2.内容的综合性课程实施
综合实践活动课程内容的综合性教学实践是在学习过程中超越学科界限进行以“主题” 为中心的探究性学习。《基础教育课程方案》明确了“研究性学习”“社区服务与社会实践” “劳动与技术教育”以及“信息技术教育”是综合实践活动课程的四大学习领域。“四大指 定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，‘研究性学习’作为‘综合实践 活动’课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于‘综合实践活动’课程全部内容 之中。另一方面，‘社区服务与社会实践’‘信息技术教育’‘劳动技术教育’则是‘研究性 学习’探究的重要内容，在实践过程中，四大指定领域以融合的形态呈现的。”因此，教师 要引导学生综合、延伸、重组学科知识，将综合实践活动与某些学科打通进行，拓宽综合实 践活动的内容领域开发出主题。
3.内容的生活化课程实施 综合实践活动课程内容的生活化课程实施就是以现实生活为切入点，以“自然生活”“社 会生活”“学校生活”“家庭生活”“”个人生活五大生活领域为支点，以可能生活为着眼点 来开发、生成、延伸综合实践活动课程，特别是学校生活和个人生活让学生在活动中认识自 我、批判自我、完善自我，形成对自我的超越，也能够关注社会他人，同时也学会了生活、 学会交往、学会生存，实现自己真正的生活，使自在的存在变为自为的存在，创造更加美好 的生活。实践过程主要发展自我认知智能、人际交往智能。
4.内容的应用性教学实践 综合实践活动课程内容的应用性教学实践是自身怎样获得知识和技能的学习方法和知 识形态，并从“科学知识”向“生活知识”的拓展，这样满足了学生发展的心理逻辑、兴趣、 需要的人性化现象，统整了知识，连接了学校教育与社会生活的 联系，促进了学生综合能 力的发展。因此，教师在活动设计中应注意根据学生的兴趣和状况选题，在学生固有的知识 基础上拓展和提升。使“知识内容”向“方法知识”，“科学知识”向“生活知识”转移。但 知识和能力是统一体，只要把学到的知识迁移到实践中，应用于实践中，解决现实问题，才 能真正把知识转化为能力。知识能够迁移了，分析问题和解决问题的能力才能得到提高。真 正达成了新课程改革的主要目标：一切为了学生的发展。
当前，学校里大多是没有综合实践活动课程的专任教师，组织开展活动的都是从事学科 教学的教师。如果要求教师们组织开展活动都从零做起，重新开始，不但会增加教师们的负 担，而且效果也是可想而知的。根据这一实际，学校应鼓励教师们根据学生的兴趣并基于学 科进行活动。
综合实践活动具有明显的“任务取向”，应围绕学生感兴趣的问题或主题来开展。方式 也必须多形式灵活地进行。一些实践活动方法包括制定方案、调查、访问、观察、实验、统 计、信息收集与处理等，教师可在课堂上有针对性地在全班进行指导。对一些如参观、服务、 宣传、义务劳动、调查、访问、出版小报、墙报等社会实践和社区服务活动，要引导学生要 以小组形式进行。对如设计、制作、研制、种植、养殖之类的则以个人单独活动为主，这样 才能使每一个学生有切切实实的收获，使每一名学生都能真正受益。
总之，综合实践活动课程是不以获得知识为目的，它关注学生在活动过程中的体验生成 和经验重组，关注在活动过程中的实际体验、感受和收获，即关注过程对学生的发展价值， 与多元智能的自然形成、发展轨迹是一脉相承：多元智能教育目标是“真正理解并学致以用 的能力”，重点是培养理解能力的表现，这些表现在情景中评估。
篇四：对小学综合实践活动课程的几点认识
综合实践活动课程的理论基础与教学实践
综合实践活动课程是国家规定、地方指导、学校组织开发与实施的课程，是小学三年级 至高中一贯制开设的必修课程。是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于 学生的经验、密切联系学生的自身生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。内 容具有较大的开放性，包括四大指定性领域：“研究性学习”“社区服务与社会实践”“劳动 与技术教育”“信息技术教育”。并列四大教学形态：现实性、综合性、生活化和应用性。在 实践中`，四大指定领域以融合的形态呈现。
加德纳的多元智能理论对综合实践活动课程的开发具有许多重要的启迪，不仅诠释综合 实践活动课程的理念、目标，阐释基本特征，奠定一个较为清晰的理论基础，而且在操作层 面上搭建了坚实的平台并提供指导。
一综合实践活动的理论基础
发展多元智能理论，是为了使人类的认知理论得到验证。根据多元智能理论，智能可以 是教学内容，又可以是与教学内容相沟通的手段或媒体。例如一名儿童学习数学原理，但他 的数学逻辑智能并不好，故在学习过程中可能会遇到一些困难，即所要学习的数学原理（教 学内容）与只能运用数学语言（媒体）来沟通无法协调，这时教师应当设法找到另外一条通 向数学内容的途径，如用另外一种媒体作比喻或空间模型甚至身体运动作比喻，如此一来这 个学生就有了解决问题的第二条途径。也许用作替代物的另外一种媒体，恰恰属于对于该生 来说是强项的那一种智能呢。
“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。”综合实践活动课程是教师引导下学生走出课本，走出教 室，走出传统知识传授方式，进行自主创生，自主翱翔的课程。在课程结构上，学校、教师、 学生“课程自由度”最大，课程“空间”最广，“课程实施”最为灵活。它取走罩在学生身 上的“玻璃罩”（各种限制与约束），使学生在成长的道路上跳得更高，跳得更远。各种智能 得到充分发挥与挖掘并呈现。
1.多元智能理论诠释综合实践活动课程的理念
（1）主客统一的知识观 多元智能理论认为“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材 料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发 展。”这种教育重视知识的创造与构建的过程，通过体验、探究、参与活动而获得“直接经 验”“个人知识”“构建知识的能力”，培养了学生的创造精神与实践能力。适应未来社会的 发展需要。
诠释综合实践活动课程知识观就是：知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的构建 过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印， 其学习过程必成为主动的，富有个性的渗透价值的过程。事实上迈克尔波兰在其著作《个人 知识》中就指出“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为在知识领域中有一部分知识 是不可以通过语言文字或符号的方式清晰地表达出来的，这些知识具有不可言传性，具有默 会的成分。是一种“缄默”的知识“个人知识”。如游泳运动员难以说出自己游泳时四肢与 人体的头、躯干为何协调，这是非凡的创造性，且每个人的身体本身都具有的--肢体运动智
能。因此，作为课程内容就必须通过“活动”来构建、领悟与体验。
（2）内化的教育观 教育是一种培养人的活动。学生不是一个被动灌输知识的容器，而是一个充满希望的火
把。具有个人意识和个体主体性的个体，是一个需要引领和需要唤醒的主体性。要实现发展 创造性，唤醒主体性，完善人格个性，就必须改变传统的教育方式和方法，寻找与人成长机 制相匹配的活动方式，其中包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
（3）发展的课程观 学生的发展是综合实践活动课程展示价值的核心，构建课程的要素。学生是具有主动能 动性的个体，教师和学生是课程的创生者，就必须以学生的经验为基础进行理解、体验、探 究、反思等新的经验或意义的构建及创造性的实践活动，实现课程目的，发展学生的语言智 能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反思智能与自然观察智 能。
（4）互动共建的教学观 综合实践活动课程比较典型地反映了多元学习方式的整合：体验性、参与性、观察性、 探究性、设计性、制作性的学习方式。学习的过程有：查阅资料、共同探究、参与访问、角 色体验、方案设计、作品制作、交流评价等。这些形形色色的内容和形式构成了色彩斑斓、 五光十色的生活，促进了师生、生与生的交往互动，使学生容易感悟生活的真谛，领悟人生 的意境。并在活动过
程中发展了学生的语言、人际交往、观察自然等多元智能。
2.多元智能理论阐释综合实践活动课程的目标
（1）两者的目标是一致的，都强调培养学生发现问题和解决问题的能力及创造力。
“创造力就是根据一定的目的与任务、运用一切已有信息，开展能动思维活动，产生出 具有新颖、独特、有社会和个人价值的产品的智力品质。”（林崇德语）加德纳把智力表述为 “在特定的文化背景或社会中解决问题或创造出有效产品的能力。”因而问题的解决和创造 的能力应该是加德纳的智力核心。而综合实践活动课程的总目标是：密切学生与生活的联系， 推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识和体验发展学生的创新能力、实践能力 以及良好的个性品质。可见综合实践活动的指向是为培养学生形成问题意识发展问题解决能 力和创造力的形成，就是要打破课堂、教材的束缚，把学生引向社会、大自然，让学生关注 现实生活中有价值的真实问题，学会发现问题，分析问题，最终创造性解决问题的初步能力。
（2）多元智能理论对目标的阐释 多元智能教育的组成有四大要素：目标是真正理解并学致以用的能力，重点培养理解能 力的表现，承认不同学生个体强项存在差异，教师的责任在教育过程中激发他们的强项。
3-6 年级的综合实践活动具体目标中首先强调体验性目标，就是通过活动过程，每个学 生心中都形成具有个体特征的认知、情感、意志及相应的行为，这是拥有“真正理解并学致 以用的能力”的凸现，是多元智能教育的一个直接目的或手段。“整合知识的能力、提出问 题、分析问题的能力，搜集处理和交流能力，意念转化为问题解决方案的能力、动手操作和 制作的能力。”这些综合实践活动课程的实践性目标主要包括的内容就是多元智能教育的重 点，是中国常常当作强调学生对知识“理解能力”的例子或表现形态，是希望学生完成学业 的具体表现。也就是说只有学生“真正理解”了知识，认知与行动才能统一，才会有实践意 义的行为性目标。即整合知识、质疑、分析解决问题、信息搜集、处理和交流以及动手操作 或制作的基本能力。情感性目标---意念转化为问题解决方案的能力。
综合实践活动课程的实施过程不是按照预设的目标和计划亦步亦趣予以实施的过程，而 是随着活动的开展、环境的变化以及大家认识的变化，原有的目标和计划发生相应的调整、 创生生成性目标，教师注意用生成性目标引导和调节综合实践活动过程中的活动方向和活动 过程。这不说明或验证不同学生个体存在差异，教学中教师要有差异敏感要注意激发与挖掘 学生差异强项的责任，运用强项领域作为弱项领域的“入口”或完成强弱项领域的“转换”， 使学习更好一些。这也就是多元智能理论中智能强项辩认对于教育成就的作用。
3.多元智能理论思考综合实践活动课程的基本特征
两者的基本特征是一致的。都强调多元整合：加德纳认为每个孩子的身上都存在至少语 言智能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体动作智能、自然观察智能、人际交往智能、视觉空 间智能、自我认知智能及智力等八种以上的智能，孩子在进行学习活动时，绝不是某种智能 的单一展示，而是多种智能的综合运用。因而，在教学活动中，不能再像传统教学那样单纯 的发展学生的语言或数理逻辑智能或其他单方面的智能，而应当使八种智能平衡全面地发 展。这就要求注重跨学科的学习，利用不同学科的智能优势加以整合。
而综合实践活动课程是重视学生直接经验的思想渊源，并对发展人的实践能力的作用， 强调“活动”是实施的主要形式，在学生亲身经历、积极参与的“做”“考察”“调查”“实 验”“探究”“服务”“劳动”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养实践 能力和创新精神。特别是综合实践活动蕴涵的评价多元性、模糊性、发展性的特点与多元智 能理论的教育相通。即学生在获得参与实践的积极体验与丰富经验，形成对自然、社会、自 身内在联系的整体认识，发展对自然的关爱，对自身的责任；形成从自己的周围生活中主动 地发现问题，并独立解决问题的态度和能力；发展实践能力，对知识综合运用和创新能力， 养成合作、分享、积极进取的个性品质。
4.目标达成的途径：
多元智能理论的教育与综合实践活动课程两者目标达成的途径是一致的。都是强调自 主、合作、探究的学习方式。
人际关系智能是以了解别人、与人沟通，建立并维持与他人良好关系的能力为核心的。
综合实践活动的实践性就是帮助学生学会发现、学会探究、学会实践，强调在探究性学习、 社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践性学习活动来改变学生的学习方式和 生活方式，把学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流、社会参与、社区 服务以及劳动和技术实践等整合。目的是提供一个有利于人际沟通合作的良好空间，使学生 在学习活动中学会合作、学会分享，养成现代人所应具备的基本素质。
自我认知智能有这样一特征：准确的自我感知力，自主规划和指导生活的能力，有正确 的自我模式和伦理价值体系，能独立的工作并努力达到自我的实现，有较强元认知能力。这 些都是与新课程倡导的“自主”能力相应。综合实践活动强调活动不是靠外部力量的督促和 控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”，价值多元、尊重差异是基本特征， 在活动中学生始终处于主体地位，自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定 活动方案和活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包代替学生的活动。
在活动过程中出现的一切问题都是由学生自主解决或在教师的指导下自主解决。正是充分发 挥学生和教师主体性，学生深感这一活动对自身发展的价值，体验成功的乐趣，促进学生综 合素质的动态生成和发展。
二.多元智能平台下的综合实践活动课程的教学实践
综合实践活动课程强调全员参与、全程参与，在过程中感受、体验、探究、发展，重复 着“熟能生巧”的道理。可以说，实践活动过程的重复次数越多，人的某种技能和技巧就越 熟练，其相应的体能和智能也就越得以强化。
综合实践活动课程教学实践表现为四种形式：综合实践活动课程内容的现实性、综合性、 应用性和生活化。
1.内容的现实性教学实践
直接经验与人的实践能力的发展是综合实践活动课程内容现实性教学实践的根本。在重 视通过书本学习获得间接经验促进人的发展的同时，又倡导学生通过实践活动获得的知识。
认为学生从参与的实践活动中获得的直接经验，对其实践能力的发展作用很大，一方面由于 实践本身所蕴涵的诸多因素对实践能力的发展起着促进作用，另一方面由于实践活动的结果 对个体实践能力的发展起着迁移、推进作用。也就是立足直接经验，综合运用学科知识与课 程的沟通，把书本学习和实践活动紧密结合，把有关阅读与多元智能整合促进人的实践能力。
2.内容的综合性课程实施
综合实践活动课程内容的综合性教学实践是在学习过程中超越学科界限进行以“主题” 为中心的探究性学习。《基础教育课程方案》明确了“研究性学习”“社区服务与社会实践” “劳动与技术教育”以及“信息技术教育”是综合实践活动课程的四大学习领域。“四大指 定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，‘研究性学习’作为‘综合实践 活动’课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于‘综合实践活动’课程全部内容 之中。另一方面，‘社区服务与社会实践’‘信息技术教育’‘劳动技术教育’则是‘研究性 学习’探究的重要内容，在实践过程中，四大指定领域以融合的形态呈现的。”因此，教师 要引导学生综合、延伸、重组学科知识，将综合实践活动与某些学科打通进行，拓宽综合实 践活动的内容领域开发出主题。
3.内容的生活化课程实施
综合实践活动课程内容的生活化课程实施就是以现实生活为切入点，以“自然生活”“社 会生活”“学校生活”“家庭生活”“”个人生活五大生活领域为支点，以可能生活为着眼点 来开发、生成、延伸综合实践活动课程，特别是学校生活和个人生活让学生在活动中认识自 我、批判自我、完善自我，形成对自我的超越，也能够关注社会他人，同时也学会了生活、 学会交往、学会生存，实现自己真正的生活，使自在的存在变为自为的存在，创造更加美好 的生活。实践过程主要发展自我认知智能、人际交往智能。
4.内容的应用性教学实践
综合实践活动课程内容的应用性教学实践是自身怎样获得知识和技能的学习方法和知 识形态，并从“科学知识”向“生活知识”的拓展，这样满足了学生发展的心理逻辑、兴趣、 需要的人性化现象，统整了知识，连接了学校教育与社会生活的 联系，促进了学生综合能 力的发展。因此，教师在活动设计中应注意根据学生的兴趣和状况选题，在学生固有的知识 基础上拓展和提升。使“知识内容”向“方法知识”，“科学知识”向“生活知识”转移。但
知识和能力是统一体，只要把学到的知识迁移到实践中，应用于实践中，解决现实问题，才 能真正把知识转化为能力。知识能够迁移了，分析问题和解决问题的能力才能得到提高。真 正达成了新课程改革的主要目标：一切为了学生的发展。
当前，学校里大多是没有综合实践活动课程的专任教师，组织开展活动的都是从事学科 教学的教师。如果要求教师们组织开展活动都从零做起，重新开始，不但会增加教师们的负 担，而且效果也是可想而知的。根据这一实际，学校应鼓励教师们根据学生的兴趣并基于学 科进行活动。
综合实践活动具有明显的“任务取向”，应围绕学生感兴趣的问题或主题来开展。方式 也必须多形式灵活地进行。一些实践活动方法包括制定方案、调查、访问、观察、实验、统 计、信息收集与处理等，教师可在课堂上有针对性地在全班进行指导。对一些如参观、服务、 宣传、义务劳动、调查、访问、出版小报、墙报等社会实践和社区服务活动，要引导学生要 以小组形式进行。对如设计、制作、研制、种植、养殖之类的则以个人单独活动为主，这样 才能使每一个学生有切切实实的收获，使每一名学生都能真正受益。
总之，综合实践活动课程是不以获得知识为目的，它关注学生在活动过程中的体验生成 和经验重组，关注在活动过程中的实际体验、感受和收获，即关注过程对学生的发展价值， 与多元智能的自然形成、发展轨迹是一脉相承：多元智能教育目标是“真正理解并学致以用 的能力”，重点是培养理解能力的表现，这些表现在情景中评估。
篇五：对小学综合实践活动课程的几点认识
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：综合实践活动课程是中小学 学生的一门必修课程。近几年来，随着课程改革的不断深入，我们对综 合实践活动课程做了有益探索，现将实施过程中的认识与实践总结如 下，以求赐教。
一、对综合实践活动课程的认识 1．开设综合实践活动课程是国家培养目标的转变。综合实践活动 着眼于发展学生的综合实践能力、创新精神和探究能力。它关注学生生 存方式，以学生的发展为中心目标，转变学生的学习方式和生活方式， 强调利用信息技术等手段主动地解决问题。强调以研究性学习为基本方 式，为学生的终生学习奠定基础。综合实践活动面向学生实际、当前社 会、科技紧密相连。
2．综合实践活动课程是超越大纲，超越教材的综合性课程。作为 一种独立的课程形态，综合实践活动强调超越教材、课堂和学校局限， 密切学生与自然、与社会、与生活的联系，它是生活性课程。
他强调以学生的经验、社会实际和社会需要的问题为核心，以有效 地培养和发展学生解决问题的能力，因而，它又是一种经验型课程。
综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习形式。如：探 究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践等，注重活动过程的亲 历和体验，它又是一种实践性课程、体验型课程。
3．综合实践活动是一门校本课程，是以学校为基地而开发的课 程。综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准，地方教育管理部门 根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实 施，它是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。
4．综合实践活动课程培养学生的各种能力，它是一种多元支课 程。综合实践活动课程为学生的发展开辟了面向生活，面向自然，面向 社会的广阔空间。
二、综合实践活动课程实施策略 1．整合学科教学资源与学科学习结合起来。几年来，我们以学科 知识为基点，向课外综合拓展，进行深入探究实践，以促进课堂教学向 深层次理解，综合应用，创新性解决问题。如：语文课上我们以一篇课 文为基点，围绕作者和作品的人文精神、美学思想及相关时代背景，系 列作品及有关评论等方面进行考察探究，深层次全方位理解和感悟作品 和作者，达到学生与作者情感的交流，心灵的碰撞，培养学生的审美观 念、道德情趣，促进文化积淀，教学《我的伯父鲁迅先生》一课，学生 开展了“鲁迅及其作品研究”。教学十二册语文积累与运用四，学生对 对联进行研究，学生搜集趣联，交流趣联故事，收集试作对联，学生兴 趣盎然。学生学习了毛泽东诗词，对毛泽东诗词产生浓厚兴趣，争相背
诵，合作研究其人及其诗词特点。学习了《只有一个地球》一课，学生 自觉组成研究小组，自定课题对周围环境进行调查，写出了调查报告， 并把自己的意见写成建议书，已引起环保部门的主意，教育人们注意环 境保护。每个学科都与生活息息相关，都能找到学生研究的课题。
2．与学生闲暇教育相结合。综合实践活动密切联系学生生活，充 分利用空暇时间，开发研究性课题。在生活中选择学生感兴趣的问题， 作为研究专题进行社会人文方面的调查、考察、资料分析。自然学科方 面的考证、考数据分析，技术技能方面的科技类攻关等实践活动。如组 织参观科技馆、博物馆，进行航空模拟演练，机器人设计大赛等。强化 人与环境的交互影响，组织学生到大自然探秘。对节日文化，民族文化 进行研究，是学生在活动中学会交往、学会创新、学会生存，培养学生 的科学精神和实践能力。
3．与学校管理改革，班级管理及学生评价相结合。几年来，我们 在学生评价上作了许多尝试，推出了“我的足迹”多元评价手册。从知 识与能力，过程与方法，态度与情感价值观几方面作全面评价。鼓励学 生走向社会，开展综合实践活动，评价方式多样化，有等级制，描述 式，鼓励式，有自我评价、小组评价、教师评价、家长评价。评价的内 容多元化，既有学习习惯的考察又有生活习惯的评定，更重要的是注重 动手、动脑能力的考查，为充分发挥各自特长搭建平台，培养了学生的 创新的意识，创造能力和实践能力。
4．与校本课程开发相结合。我校具有五十年的建校史，有着浓厚 的校园文化积淀，花园式的校园、一流的教学设施、和谐的教学氛围， 处处都内涵着研究性学习的资源，班班有特色、人人有特长，生龙活虎 的学校兴趣队无不彰显综合实践活动的因子。
5．与教师的专业化发展相结合 综合实践活动作为一种新的课程形态，面对新课程的实施，必须保 持清醒的头脑，必须科学认识、探索和挖掘它的潜在价值，保证综合实 践活动有效实施。
首先，课程资源来自于学生生存的自然环境和现实生活生成于学生 的学习实践，因此，教师要引导学生学会观察，在观察中发现课题，引 导学生观察社会，关注国事，探讨乡情民俗，促使学生做生活的有心 人。自05年，我们对“我的家乡”这一课题进行研究，学生从不同角度 确立课题（⑴家乡的自然环境，⑵家乡的社会环境，⑶家乡的特产，⑷ 家乡风景，⑸家乡名人，⑹家乡文化，⑺家乡民风民俗，⑻城市变迁， ⑼住宅变化，⑽家乡规划，⑾家乡经济，⑿家乡生活，⒀家乡工农 业），自愿组织研究小组，制定计划进行研究，学生经历了探究过程， 通过收集资料、实地考查、参观访问等多种方式，感受生活、表达自己
的思想和见解，有体验、有收获。
其次，在学生探究的过程中，教师要指导，要着力引导学生关注现 实，激发兴趣，尽可能地让学生参与其中，以培养学生的问题意识，从 而发展其独立思考和创新实践的能力。
综合实践活动课程这一新的课程形态和学习方式，赋予了更多的新 内涵，为“以学生发展为本”的课程实践提供了广阔的空间，我们将不 断探索，为学生的全面健康成长和终身学习打下坚实基础。
篇六：对小学综合实践活动课程的几点认识
综合实践活动课程的理论基础与教学实践
综合实践活动课程是国家规定、地方指导、学校组织开发与实施的课程，是小学三年级 至高中一贯制开设的必修课程。是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于 学生的经验、密切联系学生的自身生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。内 容具有较大的开放性，包括四大指定性领域：“研究性学习”“社区服务与社会实践”“劳动 与技术教育”“信息技术教育”。并列四大教学形态：现实性、综合性、生活化和应用性。在 实践中`，四大指定领域以融合的形态呈现。
加德纳的多元智能理论对综合实践活动课程的开发具有许多重要的启迪，不仅诠释综合 实践活动课程的理念、目标，阐释基本特征，奠定一个较为清晰的理论基础，而且在操作层 面上搭建了坚实的平台并提供指导。
一综合实践活动的理论基础
发展多元智能理论，是为了使人类的认知理论得到验证。根据多元智能理论，智能可以 是教学内容，又可以是与教学内容相沟通的手段或媒体。例如一名儿童学习数学原理，但他 的数学逻辑智能并不好，故在学习过程中可能会遇到一些困难，即所要学习的数学原理（教 学内容）与只能运用数学语言（媒体）来沟通无法协调，这时教师应当设法找到另外一条通 向数学内容的途径，如用另外一种媒体作比喻或空间模型甚至身体运动作比喻，如此一来这 个学生就有了解决问题的第二条途径。也许用作替代物的另外一种媒体，恰恰属于对于该生 来说是强项的那一种智能呢。
“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。”综合实践活动课程是教师引导下学生走出课本，走出教 室，走出传统知识传授方式，进行自主创生，自主翱翔的课程。在课程结构上，学校、教师、 学生“课程自由度”最大，课程“空间”最广，“课程实施”最为灵活。它取走罩在学生身 上的“玻璃罩”（各种限制与约束），使学生在成长的道路上跳得更高，跳得更远。各种智能 得到充分发挥与挖掘并呈现。
1.多元智能理论诠释综合实践活动课程的理念
（1）主客统一的知识观 多元智能理论认为“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材 料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发 展。”这种教育重视知识的创造与构建的过程，通过体验、探究、参与活动而获得“直接经 验”“个人知识”“构建知识的能力”，培养了学生的创造精神与实践能力。适应未来社会的 发展需要。
诠释综合实践活动课程知识观就是：知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的构建 过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印， 其学习过程必成为主动的，富有个性的渗透价值的过程。事实上迈克尔波兰在其著作《个人 知识》中就指出“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为在知识领域中有一部分知识 是不可以通过语言文字或符号的方式清晰地表达出来的，这些知识具有不可言传性，具有默 会的成分。是一种“缄默”的知识“个人知识”。如游泳运动员难以说出自己游泳时四肢与 人体的头、躯干为何协调，这是非凡的创造性，且每个人的身体本身都具有的--肢体运动智
能。因此，作为课程内容就必须通过“活动”来构建、领悟与体验。
（2）内化的教育观 教育是一种培养人的活动。学生不是一个被动灌输知识的容器，而是一个充满希望的火
把。具有个人意识和个体主体性的个体，是一个需要引领和需要唤醒的主体性。要实现发展 创造性，唤醒主体性，完善人格个性，就必须改变传统的教育方式和方法，寻找与人成长机 制相匹配的活动方式，其中包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
（3）发展的课程观 学生的发展是综合实践活动课程展示价值的核心，构建课程的要素。学生是具有主动能 动性的个体，教师和学生是课程的创生者，就必须以学生的经验为基础进行理解、体验、探 究、反思等新的经验或意义的构建及创造性的实践活动，实现课程目的，发展学生的语言智 能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反思智能与自然观察智 能。
（4）互动共建的教学观 综合实践活动课程比较典型地反映了多元学习方式的整合：体验性、参与性、观察性、 探究性、设计性、制作性的学习方式。学习的过程有：查阅资料、共同探究、参与访问、角 色体验、方案设计、作品制作、交流评价等。这些形形色色的内容和形式构成了色彩斑斓、 五光十色的生活，促进了师生、生与生的交往互动，使学生容易感悟生活的真谛，领悟人生 的意境。并在活动过
程中发展了学生的语言、人际交往、观察自然等多元智能。
2.多元智能理论阐释综合实践活动课程的目标
（1）两者的目标是一致的，都强调培养学生发现问题和解决问题的能力及创造力。
“创造力就是根据一定的目的与任务、运用一切已有信息，开展能动思维活动，产生出 具有新颖、独特、有社会和个人价值的产品的智力品质。”（林崇德语）加德纳把智力表述为 “在特定的文化背景或社会中解决问题或创造出有效产品的能力。”因而问题的解决和创造 的能力应该是加德纳的智力核心。而综合实践活动课程的总目标是：密切学生与生活的联系， 推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识和体验发展学生的创新能力、实践能力 以及良好的个性品质。可见综合实践活动的指向是为培养学生形成问题意识发展问题解决能 力和创造力的形成，就是要打破课堂、教材的束缚，把学生引向社会、大自然，让学生关注 现实生活中有价值的真实问题，学会发现问题，分析问题，最终创造性解决问题的初步能力。
（2）多元智能理论对目标的阐释 多元智能教育的组成有四大要素：目标是真正理解并学致以用的能力，重点培养理解能 力的表现，承认不同学生个体强项存在差异，教师的责任在教育过程中激发他们的强项。
3-6 年级的综合实践活动具体目标中首先强调体验性目标，就是通过活动过程，每个学 生心中都形成具有个体特征的认知、情感、意志及相应的行为，这是拥有“真正理解并学致 以用的能力”的凸现，是多元智能教育的一个直接目的或手段。“整合知识的能力、提出问 题、分析问题的能力，搜集处理和交流能力，意念转化为问题解决方案的能力、动手操作和 制作的能力。”这些综合实践活动课程的实践性目标主要包括的内容就是多元智能教育的重 点，是中国常常当作强调学生对知识“理解能力”的例子或表现形态，是希望学生完成学业 的具体表现。也就是说只有学生“真正理解”了知识，认知与行动才能统一，才会有实践意 义的行为性目标。即整合知识、质疑、分析解决问题、信息搜集、处理和交流以及动手操作 或制作的基本能力。情感性目标---意念转化为问题解决方案的能力。
综合实践活动课程的实施过程不是按照预设的目标和计划亦步亦趣予以实施的过程，而 是随着活动的开展、环境的变化以及大家认识的变化，原有的目标和计划发生相应的调整、 创生生成性目标，教师注意用生成性目标引导和调节综合实践活动过程中的活动方向和活动 过程。这不说明或验证不同学生个体存在差异，教学中教师要有差异敏感要注意激发与挖掘 学生差异强项的责任，运用强项领域作为弱项领域的“入口”或完成强弱项领域的“转换”， 使学习更好一些。这也就是多元智能理论中智能强项辩认对于教育成就的作用。
3.多元智能理论思考综合实践活动课程的基本特征
两者的基本特征是一致的。都强调多元整合：加德纳认为每个孩子的身上都存在至少语 言智能、数理逻辑智能、音乐智能、肢体动作智能、自然观察智能、人际交往智能、视觉空 间智能、自我认知智能及智力等八种以上的智能，孩子在进行学习活动时，绝不是某种智能 的单一展示，而是多种智能的综合运用。因而，在教学活动中，不能再像传统教学那样单纯 的发展学生的语言或数理逻辑智能或其他单方面的智能，而应当使八种智能平衡全面地发 展。这就要求注重跨学科的学习，利用不同学科的智能优势加以整合。
而综合实践活动课程是重视学生直接经验的思想渊源，并对发展人的实践能力的作用， 强调“活动”是实施的主要形式，在学生亲身经历、积极参与的“做”“考察”“调查”“实 验”“探究”“服务”“劳动”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养实践 能力和创新精神。特别是综合实践活动蕴涵的评价多元性、模糊性、发展性的特点与多元智 能理论的教育相通。即学生在获得参与实践的积极体验与丰富经验，形成对自然、社会、自 身内在联系的整体认识，发展对自然的关爱，对自身的责任；形成从自己的周围生活中主动 地发现问题，并独立解决问题的态度和能力；发展实践能力，对知识综合运用和创新能力， 养成合作、分享、积极进取的个性品质。
4.目标达成的途径：
多元智能理论的教育与综合实践活动课程两者目标达成的途径是一致的。都是强调自 主、合作、探究的学习方式。
人际关系智能是以了解别人、与人沟通，建立并维持与他人良好关系的能力为核心的。
综合实践活动的实践性就是帮助学生学会发现、学会探究、学会实践，强调在探究性学习、 社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践性学习活动来改变学生的学习方式和 生活方式，把学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流、社会参与、社区 服务以及劳动和技术实践等整合。目的是提供一个有利于人际沟通合作的良好空间，使学生 在学习活动中学会合作、学会分享，养成现代人所应具备的基本素质。
自我认知智能有这样一特征：准确的自我感知力，自主规划和指导生活的能力，有正确 的自我模式和伦理价值体系，能独立的工作并努力达到自我的实现，有较强元认知能力。这 些都是与新课程倡导的“自主”能力相应。综合实践活动强调活动不是靠外部力量的督促和 控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”，价值多元、尊重差异是基本特征， 在活动中学生始终处于主体地位，自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定 活动方案和活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包代替学生的活动。
在活动过程中出现的一切问题都是由学生自主解决或在教师的指导下自主解决。正是充分发 挥学生和教师主体性，学生深感这一活动对自身发展的价值，体验成功的乐趣，促进学生综 合素质的动态生成和发展。
二.多元智能平台下的综合实践活动课程的教学实践
综合实践活动课程强调全员参与、全程参与，在过程中感受、体验、探究、发展，重复 着“熟能生巧”的道理。可以说，实践活动过程的重复次数越多，人的某种技能和技巧就越 熟练，其相应的体能和智能也就越得以强化。
综合实践活动课程教学实践表现为四种形式：综合实践活动课程内容的现实性、综合性、 应用性和生活化。
1.内容的现实性教学实践
直接经验与人的实践能力的发展是综合实践活动课程内容现实性教学实践的根本。在重 视通过书本学习获得间接经验促进人的发展的同时，又倡导学生通过实践活动获得的知识。
认为学生从参与的实践活动中获得的直接经验，对其实践能力的发展作用很大，一方面由于 实践本身所蕴涵的诸多因素对实践能力的发展起着促进作用，另一方面由于实践活动的结果 对个体实践能力的发展起着迁移、推进作用。也就是立足直接经验，综合运用学科知识与课 程的沟通，把书本学习和实践活动紧密结合，把有关阅读与多元智能整合促进人的实践能力。
2.内容的综合性课程实施
综合实践活动课程内容的综合性教学实践是在学习过程中超越学科界限进行以“主题” 为中心的探究性学习。《基础教育课程方案》明确了“研究性学习”“社区服务与社会实践” “劳动与技术教育”以及“信息技术教育”是综合实践活动课程的四大学习领域。“四大指 定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，‘研究性学习’作为‘综合实践 活动’课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于‘综合实践活动’课程全部内容 之中。另一方面，‘社区服务与社会实践’‘信息技术教育’‘劳动技术教育’则是‘研究性 学习’探究的重要内容，在实践过程中，四大指定领域以融合的形态呈现的。”因此，教师 要引导学生综合、延伸、重组学科知识，将综合实践活动与某些学科打通进行，拓宽综合实 践活动的内容领域开发出主题。
3.内容的生活化课程实施
综合实践活动课程内容的生活化课程实施就是以现实生活为切入点，以“自然生活”“社 会生活”“学校生活”“家庭生活”“”个人生活五大生活领域为支点，以可能生活为着眼点 来开发、生成、延伸综合实践活动课程，特别是学校生活和个人生活让学生在活动中认识自 我、批判自我、完善自我，形成对自我的超越，也能够关注社会他人，同时也学会了生活、 学会交往、学会生存，实现自己真正的生活，使自在的存在变为自为的存在，创造更加美好 的生活。实践过程主要发展自我认知智能、人际交往智能。
4.内容的应用性教学实践
综合实践活动课程内容的应用性教学实践是自身怎样获得知识和技能的学习方法和知 识形态，并从“科学知识”向“生活知识”的拓展，这样满足了学生发展的心理逻辑、兴趣、 需要的人性化现象，统整了知识，连接了学校教育与社会生活的 联系，促进了学生综合能 力的发展。因此，教师在活动设计中应注意根据学生的兴趣和状况选题，在学生固有的知识 基础上拓展和提升。使“知识内容”向“方法知识”，“科学知识”向“生活知识”转移。但
知识和能力是统一体，只要把学到的知识迁移到实践中，应用于实践中，解决现实问题，才 能真正把知识转化为能力。知识能够迁移了，分析问题和解决问题的能力才能得到提高。真 正达成了新课程改革的主要目标：一切为了学生的发展。
当前，学校里大多是没有综合实践活动课程的专任教师，组织开展活动的都是从事学科 教学的教师。如果要求教师们组织开展活动都从零做起，重新开始，不但会增加教师们的负 担，而且效果也是可想而知的。根据这一实际，学校应鼓励教师们根据学生的兴趣并基于学 科进行活动。
综合实践活动具有明显的“任务取向”，应围绕学生感兴趣的问题或主题来开展。方式 也必须多形式灵活地进行。一些实践活动方法包括制定方案、调查、访问、观察、实验、统 计、信息收集与处理等，教师可在课堂上有针对性地在全班进行指导。对一些如参观、服务、 宣传、义务劳动、调查、访问、出版小报、墙报等社会实践和社区服务活动，要引导学生要 以小组形式进行。对如设计、制作、研制、种植、养殖之类的则以个人单独活动为主，这样 才能使每一个学生有切切实实的收获，使每一名学生都能真正受益。
总之，综合实践活动课程是不以获得知识为目的，它关注学生在活动过程中的体验生成 和经验重组，关注在活动过程中的实际体验、感受和收获，即关注过程对学生的发展价值， 与多元智能的自然形成、发展轨迹是一脉相承：多元智能教育目标是“真正理解并学致以用 的能力”，重点是培养理解能力的表现，这些表现在情景中评估。
篇七：对小学综合实践活动课程的几点认识
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小学综合实践活动课程地实践与研究 浙江省海宁市教师进修学校 钱金明（执笔）
一、问题地提出 在当前我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种基于学生地直接经验、密切联系学
生自身生活和社会生活、体现对知识地综合运用地课程形态——综合实践活动，既因应了世 界课程改革地整体走势，又体现了我国课程改革地现实需要.为学生生活经验地获得和社会 实践能力地形成开辟了渠道，为学生个性地发展创造了空间.实施综合实践活动，其主要目 地是最大限度地拓展学生地学习空间，强调学生通过实践增强探究和创新地意识，学习科学 研究地方法，发展综合运用知识地能力，增进学校与社会地密切联系，培养学生地社会责任 感.其内容包括信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育等，旨在加 强学生创新精神和实践能力地培养，加强学校教育与社会发展地联系，改变封闭办学、脱离 社会地不良倾向，培养全面发展地人.按照新课程计划，自小学年级开始设置地必修课程， 每周平均课时，占总课时比例地至.年秋我市作省级新课程实验县市，全面进入新课程实验 年将全面实施综合实践活动课程.b5E2R。
综合实践活动课程地开发与实施有着新地理论体系，涉及开发与实施地理念、原则、目 标、方法、评价、管理、保障等，对于教师而言，这些都是陌生地、新鲜地.无现成地文本 材料可借鉴，开发综合实践活动课程资源，就要求教师要有开发课程资源地技术与能力，要 引导学生选题、设计活动方案、实施课程资源（包括活动准备、活动开展、活动总结等环节 地指导）等；就要求教师除了具有常规性地教学技术外，还要具有使用电脑网络和制作课件 地技术，组织和指导学生外出进行探究活动地能力，协调学习环境和人际关系地能力，以及 主动与其他教师进行沟通、协调、合作地团队精神等.综合实践活动课程旨在培养学生具有 创新精神和能力，这便要求教师自身具备创新地意识与能力，这种创新表现在敢于创新开发 综合实践活动课程地方法，创新活动方案设计地模式，改革活动资源包地编写，创意实施课 程资源地手段等.总之，综合实践活动课程地实施是在无教材、无模式、无任何经验地情况 下进行，这对教师提出了挑战，包括对教师固有地教学理念、经验、模式、行为、手段等方 面地挑战.如何实施综合实践活动课程将摆在我们地面前.为此，我们提出了《小学综合实践 活动课程地实践与研究》这一研究课题，一是为实施新课程作好师资准备；二是为学校实施 综合实践活动课程积累丰富地实施经验.p1Ean。
二、研究理论依据
．建构主义理论 建构主义理论认为知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助 1 / 10
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他人（教师或学习伙伴）地帮助，利用必要地学习资料，通过意义构建地方式而获得地.提 倡在教师地指导下，以学习者为中心地学习.既强调学习者地认知主体作用，又不忽视教师 地指导作用，教师是意义构建地帮助者和促进者，而不是知识地灌输者与传授者，学生是信 息加工地主体，是意义地主动构建者，而不是外部刺激地被动接受者和被灌输地对象.DXDiT。
．多元智能理论 多元智能理论认为每个人都同时拥有多种智能，但这些智能在每个人 身上是以不同方式、不同程度加以组合地，致使每个人地智能各具特点，这就是智能地差异 性.智能地差异性是由于环境和教育所造成地，个人在不同地环境和教育下智能地发展方向 和程度是有明显差异地，无论哪一种智能，只有在良好地环境和教育下才能得到充分发展. 人地多元智能是潜在能力，发展水平地高低取决于开发程度.学校地教育应是帮助学生开发 多种智能，并帮助和指导学生发现自己智能地特点，发展其兴趣爱好，促进个性健康发展. 根据多元智能理论地基本观点，综合实践活动课程地实施要创设一个良好地教育环境，充分 开发学生地潜能.RTCrp。
．学生发展为本 学生发展为本是基础教育课程改革地新理念，其基本观点为：①让全 体学生都得到全面发展、可持续发展.②以学生为主体，主动、生动、活泼地发展.③按照学 生发展地规律，抓住发展地关键期，创设发展所必需地条件，包括课程、教材、教学等要符 合关键期地特殊要求.④要重视学生地差异、尊重学生地个性，增加课程、教材、教学、评 价地多样性、层次性和选择性，实施因材施教.5PCzV。
三、研究地目标与内容
《基础教育课程改革纲要（试行）》解读中指出：综合实践活动是由国家设置、由地方 和学校根据实际开发地课程领域.因此国家着眼于宏观指导而研制综合实践活动指导纲要， 地方和学校要根据纲要所设定地基本框架规划中小学活动地基本类型、基本内容和具体活动 方案.虽对综合实践活动地内容范围进行了确定，对选取探究课题或问题，对有效实施及评 价都提出相应地原则.但如何有效实施，缺乏操作性，需要我们去实践去尝试.jLBHr。
、研究目标：
通过综合实践活动课程地实践研究，探索出比较符合实际、有一定实效地综合实践活动 教师培训课程菜单及培养模式，建立一支高素质地综合实践活动课程教师队伍；并根据本地 实际开发综合实践活动课程资源，形成课程实施地基本模式及评价体系.xHAQX。
、研究内容：
（）综合实践活动课程教师培训地研究 （）课程内容地设计与活动方案
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（）综合实践活动地实施 （）综合实践活动地评价 四、研究地方法与措施 ．研究方法 综合实践活动是基于学生地直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知 识地综合运用地课程形态.这是一种以学生地经验与生活为核心地实践性课程.对于这门新 课程中诞生地新课程，需要我们去实践、去研究，并在实践、研究中反思综合实践活动地实 施规律，提高开发与实施综合实践活动地能力.所以本课题地研究方法采用行动研究 法.LDAYt。
．研究措施 （）加强师资培训 我们在进行综合实践活动课程培训前做了精心地策划，以“分层次，多形式，求实效， 重提高”为原则，研究制定了师资培训方案，其内容包括：培养目标、对象、内容、结构、 学习方式、效果考核等.在培训方式上，主要采用他训式和自培式相结合地培训方式.他训分 四个层面：一是通识培训.内容包括：综合实践活动课程性质与定位、开设地目地与意义、 课程原则与特点、课程实施与评价、课程管理与保障及课程开发与实施等.为保证培训效果， 我们在培训期间做到重考勤、重培训效果（检查听课笔记、上交心得体会），最后发给培训 证明.在全市通识培训结束后，各实验基地学校继续聘请专家到校，对本校教师进行培训. 二是案例式培训.一线教师集中实验基地校，专家对课进行点评，听课教师谈体会，形成了 “执教教师、专家、听课教师”三者间地互动，让教师在收获与反思中提高课程地开发与实 施能力.三是校本培训.各校在进行综合实践活动课程地校本培训时，坚持从学生地发展需要 出发，从解决课程开发与实施中遇到地困惑出发，讲实效、共研讨、互促进、求发展，扎实 开展适时推进课程地校本培训，如我市紫微小学开展了“英特尔未来教育”项目专题校本培 训，提高了教师使用电脑网络和制作课件地技术地能力，有利于将信息技术与综合实践活动 有机进行整合.各校在落实中做到了“三定”：定培训时间、定培训专题、定培训主讲教师. 培训时间相对固定，每周至少一次，每次一个培训专题，不求多，重质量；专题源于教师在 开发与实施中遇到地问题；主讲教师事前搜集好本次研讨专题，并做好资料搜集，思考好解 决对策，通过校本培训，形成更多更好地解决方案，成为共享地教学资源，如长安镇中心在 实施综合实践活动课程时，对研究性学习中针对教师植物知识地不足与研究性学习管理，聘 请专家开展了专题性校本培训.四是实践培训.综合实践活动课程地培训重点应放在对教师
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进行实践培训，其中又以教师地课程开发与实施地实践技术为培训重点，包括活动专题地确 定、活动方案地设计、活动过程地指导、活动成果地汇报与展示、学生评价、教学反思等. 我们采用地形式，主要有：教学观摩、教学沙龙、校际教育教学交流、作课、教师研讨会、 课例分析与反思等.自培按“自学——开发——实施——汇报——反思”地模式进行，主要 以个人自学、培训和反思为主.教师地个人成长除了团队互助、专业引领外，也离不开教师 自身地努力.综合实践活动作为一门新课程，其理念新、内容新、活动方式新，在他训地基 础上缺少教师自身地实践、反思与修正，难以形成个性化地开发与实施课程地经验和能力， 但自培不能简单地等同于写写心得体会，这样形成地经验是肤浅地，缺乏理性地，为此我们 注重引导教师按照上述模式进行自培，其中“开发——实施——汇报”这三个环节强调教师 地实践和从实践中获取体验、经验，最后地“反思”重在引导教师对自身地教学过程中进行 回顾诊断、分析得失、自我控制，促进教师教学成长.Zzz6Z。
（）探索实施新途径 ①与少先队活动地有机融合 小学实施综合实践活动可以与少先队教育主题活动有机融合.综合实践活动是基于学生 地直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识地综合运用地课程形态.这是 一种以学生地经验与生活为核心地实践性课程.它以活动为主要形式，强调学生地亲身经历， 要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“探究”、“设计”、“制作”、“想象”、 “反思”、“体验”等一系列活动中，发现问题和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神 和实践能力.这与第四次全国少代会提出“少先队教育地基本途径——实践”“在实践中体验” 是十分融合地，引导和组织少年儿童在实践中体验是少先队重要地教育思想.所以，从性质 和特点来看少年队教育活动与综合实践活动都具有：整体性，实践性，开放性，生成性和自 主性.从活动地内容来看，综合活动是从小学三年级起设置地必修课程，其活动内容是由地 方和学校根据实际开发地.对于少先队教育活动，第四次少代会提出，要选择具有少年儿童 情趣和时代气息地实践活动内容.根据浙江省少工委主编地雏鹰争章手册，其活动主要内容 包括：科学探究、社会实践与调查、校园文化、语数活动和志愿活动等，两者完全可以融合. 从活动地实施要求来看也有很多地共同点如要密切联系学生地生活经验和社会发展地实际， 活动地主题或课题来自学生个体地学习生活、家庭生活、社会生活或自然生活中；要体现自 主性；有统筹地活动规划；信息技术与活动地内容和活动过程地整合等.从实施地者来看两 者主要都是班主任.为此，我们将综合实践活动地活动内容与少先队教育地主题活动内容进 行有机融合，构建了新地活动目标和学习主题，把信息技术教育、研究性学习、社区服务与
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社会实践以及劳动与技术教育等几大块，根据学校特色和学生需求再确定活动主题，如“社 会实践类”可围绕人与自我、人与人、人与社会、人与自然、知我学校、知我家乡等活动主 题展开，对确定地学习活动主题，可设计较多地适合学生年龄和生活实际地活动参考课题， 以“知我学校”为学习主题地活动可设计校史地调查，学校名人地调查，学校变迁地考察等 研究课题，并把这些学习活动主题与活动参考课题按年级进行编著.在此基础上教师设计各 个活动课题地方案，并在实践中不断修正、完善，如我市紫微小学就有机把综合实践活动与 少先队主题活动融合地一起，使少先队组织、评价优势和综合实践活动课时优势两者互补， 相得益彰.dvzfv。
②与信息技术地有机整合 信息技术领域是综合实践活动地重要探究内容，又是实施过程中重要手段.因此，我们 把信息技术与综合实践活动地内容和实施过程有机整合起来.我们从“英特尔未来教育”项 目中得到启示.在实施综合实践活动课程中，教师首先是组织学生从学习生活和社会生活中 去发现问题和提出问题，选择和确定他们感兴趣地研究课题.在此基础上教师制定相应地单 元计划，包括单元目标、课程框架问题，学生按自己地兴趣选择和确定学习地内容，采用小 组合作学习地方式展开活动，整个课题地内容、方式、进度、实施地点、最后地表现形式等 主要取决于学生个人或学生小组地努力.同时教师制定一个单元计划地实施计划和相应地评 价量规，学生在教师地指导下，在规定地时间内，成为某一个研究课题地提出者、设计者、 实施者，他们对课题目标地实现负有主要地责任.在计划地实施中，他们感到肩负一种责任， 他们地主观积极性得到极大地调动，自主学习、积极探究就有了强大内在动力.这样地综合 实践活动课程突破了原有学科教学地封闭状态，把学生置于一种动态、开放、主动、多元地 学习环境中.他们走出课堂、走向社会、走向大自然，因特网、光盘、报刊杂志、课本图书， 社会调查中去收集信息、获取知识，教学时间也可根据单元计划实施地需要短至几个课时， 长至几周甚至一年.具有明显地开放性.最后，将学生在实践活动地各种表现和活动产品如研 究报告、模型，小论文和所形成地特长，所取得地进步等提供充分展示地机会，如有地学生 运用信息技术制作成演示文稿或网页展示自己地研究成果，有地将自己地特长进行现场展 示，有地将模型、作品进行实物展示……，他们在展示中获得成功地体验，从而使学生喜欢 学校、喜欢学习，喜欢探究，促进每位学生地全面发展.我市南苑小学在实施综合实践活动 课程时就把把信息技术与综合实践活动地内容和实施过程有机整合起来，走出自己地一条 路.rqyn1。
③与学校课程有机融合
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对任何一所学校而言，“综合实践活动”课程是其学校文化地有机构成，集中体现了学 校特色.因此，综合实践活动内容地选择应立足于体现每一所学校地特色，并使其成为特色 学校建设地重要环节.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读一书中指出：学校地办学特色 在很大程度上取决于学校地课程特色.三级课程管理充分尊重和满足学校地独特性和差异 性，扩大学校在课程上自主权，使学校可以因地制宜地进行课程创新.在保证课程地基础性 与统一性地前提下，根据学校地培养目标与现有地课程资源，开发满足学校发展需要地学校 课程，进而形成学校地办学特色.对学校课程地开发范围它也进行了明确地界定，是指上级 教育行政部门颁发地《课程计划》中规定地那一部分课程，即“学校开发地课程”，以及国 家课程中地“综合实践活动”部分.如我市长安镇中心在实施综合实践活动课程中就把学校 课程与综合实践活动课程地学习内容有机整合在一起，设置了少年植物院、走进长安等以研 究性学习为主线，融其他板块地学习内容，构建了新地综合实践活动课程，也成为特色学校 创建地重要环节.Emxvx。
④与劳动技术教育为平台 长期以来地劳动技术教育，使学校在劳动技术教育地课程资源积累丰富地经验，并具 有一定教学设备和形成了相对稳地师资队伍，而劳动与技术教育又是综合实践活动课程四大 板块之一.为此，我们根据学校实际与积淀，鼓励劳动与技术教育有特色地学校以劳动技术 教育为平台，充分发挥劳动技术教育地主体性、引领性、学科性优势，恰当地引进研究性学 习方式，注重信息技术手段地运用，整合发展其他教育资源和学习板块；以基地为载体，重 新构建劳动技术教育学科，突出它地综合性、开放性特点，使其更丰富、更成熟，进一步发 展了劳动技术教育这一学习领域.如我市黄湾镇中心小学利用学校已有地师资、实践基地和 教学设施与劳动技术教育为平台，构建了自己地综合实践活动课程.SixE2。
（）以争章为评价手段 综合实践活动课程要求新地评价理念与评价方式.它主张采用“自我参照”标准，引导 学生对自己在综合实践活动课程中地各种表现进行自我反思性评价.它强调师生之间、学生 同伴之间对彼此地个性化地表现进行评定、进行鉴赏.为此，我们参考浙江省少工委主编地 雏鹰争章手册，以雏鹰争章为评价手段，根据各年级分层递进地活动内容，一个活动主题设 立一枚奖章，制定各活动主题相应地必修章、兴趣章和特色章，如围绕知我学校、爱我学校 活动主题，可设信息章为必修章，小记者章为兴趣章，社会实践章为特色章.并将其要求告 知每位学生，激发他们积极参与实践活动.学校不规定统一地达标时间，但定期进行考章、 颁章活动，既促进了少先队雏鹰争章活动地深入、扎实开展，又给少先队活动注入了新地活
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力，付于新地意义，同时为综合实践活动课程地评价迈出了一大步.6ewMy。
（）实践反思形成活动案例 校本培训、自我培训有助于教师借助团队智慧、专业引领、个人反思，实现了综合实
践活动课程地开发与实施能力地提高.许多教师在先进地教育理念指导，积极开发、勇于实 施、自觉反思，形成许多地教学案例，并在观摩、研讨、沙龙、评比等活动中，不断完善， 在此基础上我们选编了教学反思集一册和教学活动案例集一册，为年我市三年级开设综合实 践活动课程提供了优质地综合实践活动课程资料.kavU4。
五、研究成效
、实验教师晓理论，变观念. 综合实践活动课程地开发与实施有着新地理论体系，涉及开发与实施地理念、原则、目 标、方法、评价、管理、保障等，对于教师而言，这些都是陌生地、新鲜地.综合实践活动 课程开发与实施地成败、成效地高低，首先取决于教师地理念是否转变.教师理念地提升， 将促进教师综合实践活动课程开发意识地形成与确立，有什么样地课程开发意识，就有什么 样地教学行为.通过几年来地实践与研究，实验教师在观察地转变上主要表现在以下方面：
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（）从用资源包到指导学生确定研究课题.综合实践活动实施地一个最基本地要求，就 是密切联系学生地生活和已有经验，从学生所处地实际地自然环境和社会环境出发，展开综 合实践地全过程.我们地实验教师在确定活动项目、活动主题或活动课题时，不是以教《资 源包》，而是主动引导学生从自己地学习生活、家庭生活、社会生活或自然生活中提出具有 生命地鲜活地活动主题，项目或课题，自己开发课程资源.根据不同年级进行立题指导，中 年级以教师提出有意思地“问题”为主.教师在了解学生当前在想什么，做些什么，学生近 来关注地热点问题是什么，然后提出学生感兴趣地“问题”，如纸地研究、零花钱地调查、 环境污染等问题供学生讨论，师生达成共识后，进入探究状态；对于高年级教师则是提供一 定地“问题”背景，启发学生观察思考，引导学生提出“问题”，或启发学生从学科学习中、 从学校、家庭生活中及社会实践中寻找课题，确定课题.如我市紫微小学地学生看自己地学 校从硖石镇中心小学改成紫微小学，提出了学校校名为什么要改成紫微小学地问题，由此而 产生了“紫微文化寻源”地研究课题.M2ub6。
（）从“封闭活动”到“开放活动”.综合实践活动面向每个学生地个性发展，尊重每 个学生发展地特殊需要，其课程目标具有开放性.综合实践活动面向学生地整个生活世界， 它随着学生地生活地变化而变化，其课程内容具有开放性.综合实践活动关注学生在活动过
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程中所产生地丰富多彩地学习体验和个性化地创造性地表现其评价标准具有开放性，因而其 活动过程与结果均具有开放性.为此，实验教师在实施中，不是停留在纸上谈兵，把学生关 在教室里，而是充分利用少先队组织引导学生在具体地自然情境和社会情境，或特定地活动 场所中开展调查、考察、参观、访问、实验、劳动、服务等研究性实践地活动.0YujC。
（）从“权威教学”到“共同探究”.在我国“教师是绝对权威，教师讲地学生必须无 条件接受”地观念长期存在于教师地头脑中，也从小形成于学生地头脑中，使学生逐渐养成 了对教师地依赖性，而且发展为习惯和惰性.学生也不敢也不想向老师提出质疑，只是习惯 于被动地接受.实施综合实践活动课程后，许多活动项目、活动主题或活动课题综合性很强， 在具体地知识上，都超出了教师地专业范围，要求教师像在学科课程中那样“全知全能”是 不现实地，这就需要教师转变角色，和学生共同探究，成为学生活动地引导者、组织者、参 与者和促进者.我们从平时地随堂听课中发现我们地教师正努力地怎么去做.eUts8。
、提高了教师开发课程资源地技术与能力. 综合实践活动课程无现成地文本材料可借鉴，开发综合实践活动课程资源，就要求教师 要有开发课程资源地技术与能力，综合实践活动课程地开设，教师成了课程资料开发利用地 主体.在过去，主要地课程资料，如教材、教参等都是由国家统一配置，需要教师创造性开 发课程资源地空间很小，教师改进与自制教具仅仅是为了弥补现有教学资源地不足，是补充 和改进.通过综合实践活动课题研究，提高了教师开发课程资源地技术与能力.有地教师充分 利用学校自建地专设网站资源，为学生发现问题提供资源导航.有地教师主动地与学校办学 特色紧密结合，围绕办学特色开发课程资源.有地教师还面向学生征集课题，资源共享.广大 实验教师不仅熟悉了信息技术，并把信息技能作为一种工具，较好地使用在综合实践活动课 程地实施之中，既是综合实践活动课程探究重要内容，又是有效实施地重要手段.他们组织 和指导学生外出进行探究活动地能力，协调学习环境和人际关系地能力，以及主动与其他教 师进行沟通、协调、合作地团队精神等都得到了提升.而且在实践中摸索，在借鉴中更新， 在吸取他人经验基础上对综合实践活动课程资源地开发与实施有了新地突破，形成了一大批 优秀活动案例.sQsAE。
、形成初步地综合实践活动地活动模式. （）创设问题情境，确定活动主题、项目或课题.我们针对小学生地文化、科学知识基 础及其兴趣和爱好、学生所处地特定社区背景和自然条件，引导学生确定合理地活动主题、 项目或课题.中低年级，教师提供若干个有益地活动主题、项目或课题，供学生选择.中高年 级随着学生能力地不断发展，教师逐步放手让学生自主确定活动主题、项目或课题.在学生
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初步选择或自己提出活动主题、项目或课题后，教师引导学生对活动主题、项目或课题进行 论证，确定合理可行地活动主题、项目或课题.GMsIa。
（）制定合理可行地活动方案.确定活动内容后，我们引导学生设计活动方案，从提供 活动方案地模板到引导学生独立设计、制定出合理可行地活动方案，培养了学生地规划和设 计能力.TIrRG。
（）活动实施.有了切实可行地活动方案，我们积极参与方案地实施，以参与者，研究 者地角色与学生一起研究，包括活动准备、活动开展、活动总结等指导学生运用合适地研究 方法，有目地地收集事实材料、搜集资料，同时要求学生写好研究日记，及时记载研究情况， 真实记录个人体验，为以后进行总结、展示（交流）和评价提供依据.7EqZc。
在整个实施地过程中，我们充分利用少先队组织，如中队、小队、假日小队等组织形式 有效地开展各种活动.指导教师随时了解学生研究进展情况，有针对性地进行指导、点拨与 督促；组织灵活多样交流，促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高学习积极性；对 有特殊困难地小组进行个别辅导，或帮助调整研究计划.还应指导学生注意活动中地安全问 题，培养学生地自我保护能力，防止意外地安全事故发生.lzq7I。
（）活动总结与评价.我们指导学生对活动过程中地资料进行筛选、整理，形成结论， 指导学生撰写活动报告，积极倡导以信息技术把研究成果用演示文稿、网站地形式进行表达 与交流，鼓励学生采用自己地擅长方式来表达和交流.因为信息技术不仅是综合实践活动有 效实施地重要手段，而且是综合实践活动探究地重要内容.zvpge。
我们以少先队雏鹰争章为评价手段，根据活动内容设置相应地奖章，确定各主题活动相 应地基础章、兴趣章和特色章，让奖章走进综合实践课程，并作为综合实践课程地评价方法， 使争章地过程体现在活动地全过程，努力构建综合实践地评价新体系.三年级以上依据活动 主题设立年级一到四星章，全校设立校级五星章.把争章活动特有地自我教育激励机制注入 综合实践课，从定章、争章、考章、颁章到护章，缺一不可，在定章中体验“选择中学自主”， 在争章中体验“实践中求感悟”，在考章中体验“展示中强自信”，在颁章中体验“激励中有 内化”，在护章中体验“持久中育品质”，注意争章活动地完整性，操作过程地规范性，努力 提升队员争章地积极性.既提高了综合实践活动课程实施质量，又促进了少先队活动地实效 性.NrpoJ。
、给学生提供了新地学习方式. 综合实践活动地实施，倡导了学生学习活动方式地多样化，促进了学习方式地改变.与 综合实践活动相适应地基本学习方式是探究学习.探究学习是对传统地接受式学习地一种变
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个人收集整理-ZQ 革，实施探究学习地根本目地和价值不在于让学生获取多么高深地研究成果，而在于让他们 在探究地过程中获得一种积极地学习体验，受到新地方法地熏陶，从而改变长期以来习惯地 偏重知识接受地学习方式，实现学习方式地有效转变.在全市小学生小论文、小课题研究报 告评选中，共收到小论文、小课题研究报告篇，经评委认真评选，评出一等奖篇，二等奖篇， 三等奖篇，其中有篇分别发表于《科学课》小学版和《少年发明与创造》杂志.1nowf。
、提高了学生整体素质. 学生在体验与探究自然中不断成长，在参与和融入社会中不断成熟，在认识自我中不断 完善.从实验学校反映实施综合实践活动后，学生地问题意识普遍提高，他们善于从日常生 活中发现自己感兴趣地问题，与同伴分工合作、提出问题、制订方案、运用现代教育技术收 集信息、处理信息，运用已有地知识与经验，去寻找解决地方法，逐步形成善于质疑、乐于 探究地积极情感和解决问题地能力.同时培养了学生关心社会、关心生态环境、关心可持续 发展地社会责任感.fjnFL。
随着研究地不断深入，我们也产生了一些困惑：主要有．如何依托校本教研这一平台， 推进综合实践活动课程资源地进一步开发与实施，解决在实施中产生地问题与困惑.．如何 发挥校内外教育资源优势，建立校外导师网，开发与实施综合实践活动课程.tfnNh。
主要参考文献：
．《基础教育课程改革纲要（试行）解读》钟启泉、崔允、张华主编，华东师范大学出 版 .《小学探究型课程案例例》王厥轩主编，上海科技教育出版社 ．《辅导员》年第期、期 ．《综合实践活动课程设计与实施》郭元祥著，首都师范大学出版社出版
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篇八：对小学综合实践活动课程的几点认识
中小学综合实践活动课
近日，教育部发布《中小学综合实践活动课程指导纲要》，提出中小学综合实践活动课 程是义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，从小学到高中， 各年级全面实施，所有学生都要学习，都要参加。
综合实践活动是什么样的课程？
《中小学综合实践活动课程指导纲要》突出强调综合实践活动课程以下几个基本属性：
第一，它是义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，从小 学到高中，各年级全面实施，所有学生都要学习，都要参加。
第二，它是跨学科实践课程，注重引导学生在实践中学习，在探究、服务、制作、体验 中学习，分析和解决现实问题。它可能涉及到多门学科知识，但不是某门学科知识的系统学 习，也不同于某一门学科中的实践、实验环节。
第三，它是动态开放性课程，强调从学生的真实生活和发展需要出发，选择并确定活动 主题，鼓励学生根据实际需要，对活动过程进行调整和改进，实现活动目的。课程实施不以 教材为主要载体，不是按照相对固定的内容体系进行教学。在这一点上，与学科课程也有显 著差别。
《指导纲要》强调设计与实施综合实践活动课程，要引导学生运用各门学科知识分析解 决实际问题，使学科知识在综合实践中得到延伸、综合、提升。学生在综合实践活动中所发 现的问题要在相关学科教学中进行深入分析。要防止用学科实践环节取代综合实践活动。
与学生课外活动有什么不同？
综合实践活动作为一门课程，不同于一般的学生课外活动。《指导纲要》对课程目标做 出明确规定，强调综合实践活动的设计与实施必须围绕课程目标进行，注重引导学生在活动 中体认、践行社会主义核心价值观，热爱中国共产党，热爱祖国，热爱劳动，培养学生的社 会责任感、创新精神和实践能力，增强活动育人效果。
此外，综合实践活动课程不仅有明确的课程目标，还要求对活动内容进行选择和组织， 对活动方式进行认真设计，对活动过程和结果进行科学评价等，具备作为一门课程的基本要 素。
基本理念是什么？
1.课程目标以培养学生综合素质为导向。
2.课程开发面向学生的个体生活和社会生活。
3.课程实施注重学生主动实践和开放生成。
4.课程评价主张多元评价和综合考察。
目标包括哪些？
总目标：学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成 并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解 决、创意物化等方面的意识和能力。
考虑到综合实践活动课程的跨学段性质，为便于操作，在提出总目标的基础上，具体分 为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面，突出综合实践活动中的价值体认与 践行，并分小学、初中、高中三个学段，分别提出学段目标。
活动方式有哪些？
1.考察探究 考察探究是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择 和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问 题的过程，如野外考察、社会调查、研学旅行等，它注重运用实地观察、访谈、实验等方法， 获取材料，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的精神。考察探究的关键要素包括：发现并 提出问题；提出假设，选择方法，研制工具；获取证据；提出解释或观念；交流、评价探究 成果；反思和改进。
2.社会服务 社会服务指学生在教师的指导下，走出教室，参与社会活动，以自己的劳动满足社会组 织或他人的需要，如公益活动、志愿服务、勤工俭学等，它强调学生在满足被服务者需要的 过程中，获得自身发展，促进相关知识技能的学习，提升实践能力，成为履职尽责、敢于担 当的人。社会服务的关键要素包括：明确服务对象与需要；制订服务活动计划；开展服务行 动；反思服务经历，分享活动经验。
3.设计制作 设计制作指学生运用各种工具、工艺（包括信息技术）进行设计，并动手操作，将自己 的创意、方案付诸现实，转化为物品或作品的过程，如动漫制作、编程、陶艺创作等，它注 重提高学生的技术意识、工程思维、动手操作能力等。在活动过程中，鼓励学生手脑并用， 灵活掌握、融会贯通各类知识和技巧，提高学生的技术操作水平、知识迁移水平，体验工匠 精神等。设计制作的关键要素包括：创意设计；选择活动材料或工具；动手制作；交流展示 物品或作品，反思与改进。
4.职业体验 职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色的过程，如 军训、学工、学农等，它注重让学生获得对职业生活的真切理解，发现自己的专长，培养职 业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向，提升生涯规划能力。职业体验的关键要素包括：
选择或设计职业情境；实际岗位演练；总结、反思和交流经历过程；概括提炼经验，行动应 用。
综合实践活动除了以上活动方式外，还有党团队教育活动、博物馆参观等。综合实践活 动方式的划分是相对的。在活动设计时可以有所侧重，以某种方式为主，兼顾其他方式；也
可以整合方式实施，使不同活动要素彼此渗透、融合贯通。要充分发挥信息技术对于各类活 动的支持作用，有效促进问题解决、交流协作、成果展示与分享等。
课时如何安排？
小学 1-2 年级，平均每周不少于 1 课时；小学 3-6 年级和初中，平均每周不少于 2 课时；
高中执行课程方案相关要求，完成规定学分。
各学校要切实保证综合实践活动时间，在开足规定课时总数的前提下，根据具体活动需 要，把课时的集中使用与分散使用有机结合起来。要根据学生活动主题的特点和需要，灵活 安排、有效使用综合实践活动时间。
学校要给予学生广阔的探究时空环境，保证学生活动的连续性和长期性。要处理好课内 与课外的关系，合理安排时间并拓展学生的活动空间与学习场域。
老师们如何指导？
在综合实践活动实施过程中，要处理好学生自主实践与教师有效指导的关系。教师既不 能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，而应当成为学生活动的组织者、参与者和促 进者。教师的指导应贯穿于综合实践活动实施的全过程。
■在活动准备阶段 教师要充分结合学生经验，为学生提供活动主题选择以及提出问题的机会，引导学生构 思选题，鼓励学生提出感兴趣的问题，并及时捕捉活动中学生动态生成的问题，组织学生就 问题展开讨论，确立活动目标内容。
要让学生积极参与活动方案的制定过程，通过合理的时间安排、责任分工、实施方法和 路径选择，对活动可利用的资源及活动的可行性进行评估等，增强活动的计划性，提高学生 的活动规划能力。同时，引导学生对活动方案进行组内及组间讨论，吸纳合理化建议，不断 优化完善方案。
■在活动实施阶段 教师要创设真实的情境，为学生提供亲身经历与现场体验的机会，让学生经历多样化的 活动方式，促进学生积极参与活动过程，在现场考察、设计制作、实验探究、社会服务等活 动中发现和解决问题，体验和感受学习与生活之间的联系。
要加强对学生活动方式与方法的指导，帮助学生找到适合自己的学习方式和实践方式。
教师指导重在激励、启迪、点拨、引导，不能对学生的活动过程包办代替。还要指导学生做 好活动过程的记录和活动资料的整理。
■在活动总结阶段 教师要指导学生选择合适的结果呈现方式，鼓励多种形式的结果呈现与交流，如绘画、 摄影、戏剧与表演等，对活动过程和活动结果进行系统梳理和总结，促进学生自我反思与表 达、同伴交流与对话。
要指导学生学会通过撰写活动报告、反思日志、心得笔记等方式，反思成败得失，提升 个体经验，促进知识建构，并根据同伴及教师提出的反馈意见和建议查漏补缺，明确进一步 的探究方向，深化主题探究和体验。
