例析全国优质课观摩的多维视角与多元解读

一、教学结构整体设计理性反思

课堂教学设计绝非开始、准备、基本、结束四部分的简单填空题，而是基于模块或单元背景的整体构划。近年来，部分研究者与一线实践者已形成共识，即模块或单元内容应当整体布局，课堂实施更应整体谋划，因为“整体大于部分功能之和”，整体课堂理念观照下的全国展示课的设计存在一定的瑕疵。

1.教案格式限定的疑惑

本次展示体现出体育课堂恪守传统教学结构的同时，彰显出整合与开放的双重特征；在继承传统教学结构方面，大会组委会对所有选手的教案设计格式作了统一修正，统一的结果招致绝大多数观摩者的质疑。究竟是选手，还是大会组委会工作人员疏忽而导致不少参赛教案核心元素丢失问题，如很多教案无教学重点，抑或教案格式虽总体上统一，但仍显示设计的千差万别。从统一格式后的教案设计可以看出，本次教学观摩展示活动教学设计的结构性得到清晰呈现，也看到了统一教案一方面约束了教学设计的多元呈现；另一方面也干扰了观摩者通过教案对课的设计理念、教学效果的甄别，形成了观摩者对设计与实施的理解障碍。

2.单元计划缺失的阴影

本届展示课教案集上只提供了一节课教案设计文本，而没有呈现模块或单元计划，这令所有观摩者陷入了课程改革的模块与单元困惑。观摩者面对一节没有单元计划的教案，他们难以理解本节课是为了展示而诞生的独立的一节课，还是单元计划中的某一课时，更进一层追问，有选手提前一两周来训练学生以达到适应，他们事先有没有把学生训练会了再展示，以达到顺畅的展示效果。部分观摩者难以相信所有的课都是第一二节新授课就能达到美仑美奂的推进，所以，单元计划的缺失让人们难以通过课时识别本课在单元中的位置。

之所以基于问题审视课堂教学展示，目的是为了今后理性观摩并获取有益启示，列示的显性问题也并不代表全部，还包括评课标准不清、热点不热、兴趣不浓等未作展开，因为，只有基于问题才能全面揭示隐藏在观摩课背后有价值的整体设计理念。

二、教学内容运动逻辑移植旨趣[1]

1.运动逻辑移植的理解

本次高中观摩课教学内容大多定位于运动项目类教学。如田径类、球类、体操、民族传统体育、新兴体育类等，呈现出运动项目类教学的鲜明特征，侧面反映出在运动中习得技能并同步接受运动文化熏陶是崇尚运动教育的时代要求。客观上，现代竞技项目对运动者的高要求把很多高中学生阻挡在运动门外，但体育课堂教学却可以以学生身体与运动的可能性为目的，以辅助的、变形的或夸张的动作设计表达教学理念，呈现学生身体与运动动作本身的内在逻辑关系。[2]逻辑，即客观事物的规律，某种理论、观点，思维的规律、规则，逻辑学或逻辑知识四种解释；[3]逻辑指思维的规律和规则。[4]由此，运动逻辑即运动思维的规律、规则，运动逻辑的移植就是把一种运动情景中的运动思维迁移、稼接到另一种教学或活动情景中，以达成以学定教、用教材教的教与学的目标。体育课堂教学中，运动逻辑移植发生于教学设计与实施的过程中，即教师把对运动类项目的理解，通过教师自身内化、转化并移植为促进学生运动认知的教学设计与操作过程。而教学内容角度引发的运动逻辑移植则是彰显运动内容素材排列的顺序关系，显示出鲜明的关系逻辑，[5]可见，合理的教学内容、方式方法和手段的设置，甚至是与教学内容相似的动作技能的“片断”运用往往决定着是否促进动作技能的正遷移。

2.案例分析举隅

高中的3节跨栏跑同课异构，3节课的教学目标定位本身各不相同，执教者对跨栏运动项目认知与理解各异，本质而言，3名教师都在教（跨栏跑）运动，但教师所传授的并非竞技跨栏跑的专项技术，而是通过教师的教引领学生理解和掌握竞技运动跨栏跑动作概念，绝大多数时间学生在运动方式方法体验中感知跨越方法，识别摆动腿、起跨腿，体验跨栏坐动作，由走动过渡至慢速跑动直至快速跑动，分解地完成片断的学练方法手段。

从教材内容构建上看，三者都在把现代竞技运动理念或移植，嫁接到体育课堂，实现运动教育，但三者的切入点并不相同。来自天津的上课教师重教师的导，侧重教学指导方法和学生的学练体验，采用系列方法呈现跨栏跑的引导、辅导、纠错、体验和技体能补偿等多元教法；来自浙江的上课教师则采用“技术+体能+应用”的浙江省提出的教学指导理念，侧重技能的组合应用，达成了教学的由易至难的渐进策略；来自福建的上课教师则瞄准学生的趣，采用整体感知的方式，侧重学生的人人都能和会的策略，满足学生积极的学练兴趣体验。

面对跨栏跑零基础的高中生，项目技术的高难度和体能素质的高要求，决定了仅靠传统方法难以让学生在短时间内形成正确的动作概念认知，更难以获得兴趣、技能、素质的全面提高。然而，教师们用行动演绎出各自合理的教学设计和操作程序。事实上，他们教的并非竞技运动的跨栏跑，而是依据自身的专业教学经验，呈现了各自的策略，即第一节课选用资源组合策略；第二节课注重组合技能与应用策略；第三节课选用完整运动体验策略。他们用自己的方式演、展、评，呈现出自身教学方式的合理性，进而实现了教学设计理念的运动逻辑移植目的。因此，不同跨栏跑教学策略的深度逻辑其实就是教师关于教学内容处理的运动逻辑移植水平高低的体现。

3.运动逻辑移植的功能

运动的逻辑形式可以用于作事，也可以用于推理。[5]运动逻辑移植不仅仅包含运动项目的技术元素，而且还应包括运动文化元素的移植、传承，彰显人文体育文化和人文体育精神的内涵。譬如在课堂运动情境设置上，引入跨栏跑运动文化元素，呈现形式上可演练、媒体、视动觉等直观手法，某些点的放大对学生发展的影响是弥足珍贵的。跨栏跑的第三节课，上课教师直接让学生进入低至高的跨栏体验，跨栏跑完整动作体验的整体设计满足了学生的学习心理需求，实现了教材内容结构与学生心理结构的同步。从传统竞技跨栏教学对动作概念的关注，转向对学习者的学练诉求的关注，这种回归学生本体的系列设计，其实给予了学生身体最原始的自由表达运动的冲动，教师优美的示范引领和高昂的激情演绎下，每一学生以内在的动机诠释身体与运动的内在关系。

三、教学设计变易理论的诠释机制

1.变易理论的诠释

变易理论植根于现象图析学研究方式，一种中观层面的教育学研究方法论转型成为理论取向的，旨在改善教学实践的教学理论—变易理论。变易理论认为学习意味着个体以不同的方式体验、理解、感知、看待事物。[6]本次全国展示所有高中课的设计与操作，传递出体育课堂教学设计让运动学习变得更简单、快捷和容易的变易理论现象。体育课堂教学设计的变易理论就是课堂教学设计的目标、手段、方法等的设计走向实用、简易并为学生所能接受，教师的指导和引导能让观摩者理解和接受，学生的学习变得更容易和有效率。观摩者能够轻松地应用变易理论描述、分析和评价课堂教学质量，如游戏化教学，是利用变易理论设计学习环境以促进儿童快乐进行运动学习。这与“体育教学中客观存在着关于教学内容的3种重要变易，体育教学内容在关键特征上所呈现出的变易，学生对学习内容理解上的变易，体育教师对教学内容处理上的变易”[7]的观点相符。

2.变易理论的案例剖析。

课堂教学法无定法，课堂教学中适用的方法才是最好的，如何让方法论落地生根为一线教师均能掌握和应用的法宝？本次全国展示三节跨栏课的设计可谓各具经验，各有特点。教学设计存在传统设计，创新设计，逆向工程设计，三种设计均指向于教学内容而展开，如高中三节跨栏课呈现出三种不同思路，教学设计更多偏向于教学经验层面的个性化操作，有跨栏运动员经历的体育教师对跨栏专项的教学理解比只接受过一般跨栏教学与训练的体育教师要深刻。前者设计跨栏课会把自身运动员的竞赛经历，大学的专项选修历程的诸多手段予以综合，最终提炼出核心的课堂学练手段，这种融合自身经历所提取的方法手段的质效往往有着诱趣、简易并且具有迁移效能。对教学内容处理的不同经验现象的质的差异理解方式，是检验体育教师对教学内容变易能力水平的依据用变易理论考察三节跨栏课，我们发现：

第一节跨栏跑课属综合呈现跨栏教学手段的演示课。本课虽有情境再造设计，表现出执教者较强的专项功底，但过多的跨栏跑教法手段的资源呈现、列示的后果是反而使得简单问题复杂化，罗列常规跨栏跑教法常规手段并非聪明之举，且某些常规、低效手段未能产生理想效果，难以服众，虽未能体现变易理论，但教师形象和教学基本功给展示加了分。

第二节跨栏跑课，非跨栏专项出身的执教者执教跨栏跑。教师示范中起跨腿未能做到侧平拉前送，在起跨腿與摆动腿的识别上犯了科学性错误。令教师犯难的还包括组织集体观察时，为掩盖尴尬示范教师把学生集中在栏架两侧，从而阻挡住部分观众的视线。然而，本课的非专项教师的跨栏教学勇气博得了评委的高度赞赏。

第三节跨栏跑课，教师显然对动作技术实施了“逆向工程”处理。教师优美的示范直接揭示出也的专项运动背景，全课整体概括地省略了课余训练运动员所经历的枯燥过程，而展现出跨栏跑项目的可体验性。虽然设计理念可行，但教师的过度讲解令警醒观摩者在今后教学中务必注意精讲多练，把更多时间留给学生练习的重要性。本课符合变易理论的设计要求，做到了把复杂问题简单化，且承载了生活避险的人命教育，本课也存在讲解过多的不足。

3.变易理论的应用建议

能否让学生的运动学习变得更加容易、更有意义是评价体育学习的重要标准。因此，对第一节跨栏跑课的改进建议是精简教学手段，提炼关键方法。45分钟课堂，应当体现课堂教学张驰有度的推进节奏，这决定了课堂不能被无效活动所充斥，为确保真实运动情境，让学生自由表现，建议把少数学生场外拉韧带练习替换为集体拉伸韧带环节，这样把剥夺学生集体运动体验的权利转化为学生集体的体能补偿活动，这就顺理成章地针对专项体能（柔韧素质）问题而创设了体现体能补偿功能的核心问题情境。

第二节跨栏跑课的教学中学生跨栏体验的往返过程始终让学生练习技术和体能，等待的过程还要练其他素质，让学生不知疲倦地运动，令人们反思学生究竟是单调的痛苦还是快乐？反复的练使得他们变得麻木机械，并且失去了观察同伴练习的机会，即使技能体能补偿到位了，学生的学习兴趣上如何保证？“技能、体能+应用”的课堂，没有了学生的乐趣的课堂是极其危险的。

第三节跨栏跑课选手使用了未看到过的可叠加高度的微型跨栏架，虽然可称之为利用了创新器械，但为上一节课所需要的器械难以应用于常态课，与其如此，选用真实跨栏架的低（76.2cm）、中（91.4cm）或高（100cm或106.7cm）等不同高度栏架，不仅符合高中生的身心理特点，满足学生的运动欲望，而且更能让学生获得真实的运动情境体验。

四、教学组织纵横联通的整合视域

1.教学组织整合视域的课程理解

区别于传统体育课堂队列队形的狭义的课堂教学组织，体育课教学组织包括教材内容、教法学法、学习方式、教学策略、学习评价、教学情景等方面的组织，它属于宏观层面的组织系统，在体育教学操作系统中，教学的各种素材元素均需予以重组织、加工和改造后方可用于教。现代心理学主张教材内容的组织要求教材的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一，泰勒的课程组织三原则值得借鉴。一是连续性，即直线式地陈述课程内容；二是顺序性，后继内容要以前面的内容为基础，并增加广度和深度；三是整合性，即要注意各课程间的横向关系，使学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学内容统一起来。[8]课堂教学内容纵向推进，学练过程有序展开，教师指导的横向切入，学生的心理状态的波动发展，不同教学要素之“线”集聚于一体，并在45分钟时段，形成纵横联通的教学组织网络，组织网络的“编织”质量取决于教师的实践经验与资源整合能力，因此，教学组织纵横联通的整合视域实质考量体育教师的课程观、教学观、发展观和评价观。

2.教学组织整合效应的案例表现

如《健美操基本步伐及自编组合套路》一课激情引领学生集体复习上节课内容的基础上，完成交叉步、侧步点地、小并步跳、后退步接开合跳后，组织学生分组练习、创编与展示，轮换场地完成有氧操，音乐情景中盘腿瑜伽放松，本课一气哈成的关键在于教材的组织处理比较新颖，目标——手段——方法的设计体现连续性、渐进性、新颖性，至于让学生背对阳光的瑕疵对本课教学组织整合度影响较小。

《长拳一段的对练》一课教学组织方面可谓中规中矩，操作有板有眼，但在内容组织方面未能挖掘武术基本功以及渗透武德方面未能达到有机整合。

《篮球：持球交叉步突破》一课教学组织的顺序性方面呈现出“揭示学习目标——专项准备——项目技战术学习——小组展示——TABATA体能训练——创意放松”的创新结构，教学过程组织自然流畅博得了观摩者的认同，全课教学组织形散神聚，整合度高；若从整合的视角来评判王天君的足球课，其内容组织的逻辑清晰，结构性强，教师在引导、调控和辅导等教学组织能力方面的得分弱于教师人格魅力的得分。展示课教学组织案例显示，整合度高的课其教学组织的各方面均显得和谐、协调、自然。

3.教学组织整合策略的学理分析

体育课堂教学组织系统中，教学关键流程是课堂组织整合策略的最终体现和核心所在，3节指定足球课关键流程清晰：

第一节足球课，来自北京的窦震老师的足球课设置了“敏捷梯协调热身和3in1“曼联球星”热身，学习“马修斯”运球过人（直线过5个标志桶）和运球过人射门比赛”，呈现出颇具亮点的关键流程；

第二节足球课，来自上海的张婷的关键流程包括“各种引导性球性练习——迎面运球过人复习——正脚背射门学习——分层竞赛（5对5攻防比赛、4对4近远和离距小组射门对决）——面向中圈鱼贯进行绳梯折返跑、海绵棒移动、跳跃栏架的分组轮换体能补偿练习，其内容、手段、方式等整合策略指向于学生的学，可谓精彩叠出。

第三节足球课，来自四川省的彭颖老师的课的关键流程则是在3个小型场地限定的分组自由运球跑——运球绕标志盘--绳梯专项练习——无球绕标志盘踢固定球练习——无球绕过防守人踢固定球接射门练习——纠错巩固学练——运球突破接正脚背射门（消极防守、积极防守）——展示与评价——身体素质练习。

作为教学组织整合策略的关键流程，它一方面揭示出运动学习学法指导和学法掌握的学习活动的发生，符合认知主义学习观的理论要义，运动学习过程是学生的运动认知结构的重组过程；另一方面，关键流程基本契合哲学认识论的“实践——认识——再实践——再认识”的规律，第三，关键流程彰显了人本主义心理学的“以学习者为中心”的核心思想，这让观摩者频繁见证尊重学生的个体差异性的因材施教原则在教学中得以贯彻实施。

五、体能素质补偿介入的辩证逻辑

1.补偿介入的原理解读

技能、体能的补偿与介入在体育课堂教学中大有学问，从动作技能学习的原理看，为了促成运动技能的掌握，有时需要用另一个技能的片断来引导学生学练、体验最终服务于技能掌握。这是利用技能的正迁移作用，我们把这种促进学习正迁移的辅助技术的学练称之为技能的介入，体育技能学习的介入有效地利用了这个医学术语的针对性功能，在学习原理上是一种积极性的正向引导，精准地的介入实质是找出影响学生技能掌握的核心和关键之处并对症下药，从而帮助学生更快更好地掌握动作技术。因此，体育课堂的技能介入的关键在于课堂学练关键手段的设计。

明确了介入的目的是对症技能存在问题，那么，在选择技术介入的手段时，所设计的运动手段则应当是促进学生动作学练的技术或技术的片断，当这种技能动作的片断进行针对性学练时，其重复的数量又间接转换为体能练习的效果，这种以所学所创强化技能有效提高运动负荷的课要注意：当学生因体能不足而影响动作技术形成时，设计体能补偿的手段就尤其显得重要和必要。

2.补偿介入的方法要求

从补偿方法层面看，多数展示课采用了集中性的体能补偿安排，如上海的张婷老师的足球课让学生分组轮换方式同步展开绳梯折返跑练习、海绵棒移动练习、栏架跳跃练习；《篮球：持球交叉步突破》的Tabata组合内容训练，都采用了集体补偿的形式。而且几节跨栏课则采用的是过程补偿，《篮球：持球交叉步突破》一课下课前专门设置的体能补偿环节则属于体能补偿的功能性训练，音乐、动作、运动的科学性得到完美呈现，融入现代时尚健身理念的前卫锻炼方式为学生欣然接纳，突显了运动学习的有意义。

体育教学过程的基本规律要求我们，设计运动学习应瞄准目标、基于学情和教材特点，选择集中补偿还是分散补偿。从课堂教学质效方面，技能介入时务必把握并遵循动作技能形成规律、人体机能适应性规律、人体生理机能活动能力变化的规律，另外还应勿忘正迁移规律；技能介入和体能补偿应当关注负荷的量与强度，應注意到不因体能补偿的量过大而影响学生的运动兴趣。学生身心发展规律对内容选择的制约作用告诉我们，符合学生实际的内容、方法和手段，学生的反应则表现为积极、愉快和主动，而课程或教材脱离学生的实际，学生的运动学习便出现障碍，学生心理发展的顺序就制约着教材内容的逻辑顺序。

3.补偿介入的复合指向

《篮球：持球交叉步突破》一课体能素质练习的Tabata训练（“箭步蹲-俯卧撑-仰卧夹球举腿-滑雪跳-俯卧撑-弓步交换跳-夹球平板撑-深蹲跳）是一种可连贯或重复的组合设计，针对需要可重复、可轮换的补偿方式、健美的功能性训练的内容植入等成为当今体育课堂体能补偿的亮点。近2年来，笔记所观摩的200多节省级以上优秀课显示并证明体能补偿与介入无处不在，呈现出复合补偿态势，即既介入技术又补偿体能素质，体能补偿与介入可集中时段专题补，可分散补，可以说，补偿介入发生于学练过程的不同阶段。它已成为设计运动学习不可忽视的关键要素。

值得提醒的是在体能补偿手段设计方面，很多选手注重了技能介入和体能补偿的内容安排，但忽视匹配的放松的创意设计，事实上，放松手段设计本身能够通过促进正迁移的片断技能来实现，教学设计中应当把放松环节的内容纳入体能补偿介入中予以整体考虑，如果忽视这一极其重要环节的创新，就可能影响到体育课堂教学结构的完整性，某足球课体能补偿的机械性、无整理放松、提前下课便是明证。

六、建议

1.观摩展示需要提供与课时对应的单元计划

单元是课堂教学的基本单位，全国展示课提供单元教学计划，一是有利于形成单元教学设计的示范引领，经验推广，资源共享，推动更多体育教师广泛进行单元教学设计的专业研究；二是方便观众识别展示课堂的设计理念，基于什么样的背景框架而设计，使得他们能够寻着模块或单元的线索来分析执教者和指导团队的教学思路；三是有利于在全国层面集聚单元设计的案例，展现全国各省市体育课堂教学设计的实践动态。

2.寻求专家评课与一线实践者的互助评课

本次全国展示课邀请了全国高等院校、省市教研部门和包括特级与教授级的专家参与现场评点。展示课堂需要有不同层面专业工作者的不同声音，高端专家与一线实践者定能在听评课教研中相遇于某一点，专家的课堂学习的学理分析和体育教师所拥有的教学案例经验会让两者进行智慧碰撞和资源置换，促成两者的互慧、共生、多赢。

3.合理构建并规划未来的体育课程

未来的体育课程究竟是什么样的形态？这值得每一位体育教师深究，当下的体育课程是未来体育课程的历史，如果未来五至十年的体育课程和现在一样，那么体育课程相当于在历史的原点上踏步。体育教学观摩展示活动正是基于当下现实推介具有时代特征的体育课，为谋划未来的体育课程而奠基。面对未来，一线体育教师理当追求本真课堂，整体教学和绿色评价，本真的体育课堂，体育课程有着师本化设计特征，它是体育教师长期教学积淀的经验财富；整体教学是一节课45分钟没有时间浪费、环环相扣且无缝对接的渐进教学流程；绿色评价是不以体质测试指标作为衡量学生的学业水平，而围绕身体健康、运动能力和体育品德等学科核心素养构建评价体系。作为一门课程--教师，要培养成为真正的终身学习者和人生导师，成为学生的榜样，才能迈向培养学生21世纪技能的理想[10]，未來的体育课程学生运动兴趣强烈，师生关系和谐，运动情景圆融，学生运动权利得到高度保障。

参考文献：

[1][2][5]王晓茹.铿锵独行 寻找自己的方向—解读戴剑的后现代舞作<运动逻辑移植报告-2013>[J]. 舞蹈，2014（2）：32-33.

[3]mba智库百科.逻辑[EB/OL]. http：//wiki.mbalib.com/wiki/逻辑.

[4]百度百科.逻辑[EB/OL]. https：//baike.baidu.com/item/逻辑/543

[6]王春华.论运动的逻辑形式[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2006（11）：13-15.

[7]张霄.变易理论在科学教育中的应用及启示[J].当代教育科学，2016（24）：56-60.

[8]张磊.基于变易理论的体育教学内容分析及其设计策略[J].北京体育大学学报，2015（6）：95-101.

[9]施良方.课程理论[M].北京，教育科学出版社.1996：41.

[10]李子建.21世纪技能教学与学生核心素养：趋势与展望[J].新华文摘，2017（18）：111-113.