“新三论”的系统方法在大学课程教学设计中的应用研究

[摘要]“新三论”的系统方法，符合现代大学教育中的人本导向和能力导向，有利于提高教学效果和教学质量。这些方法在大学课程教学设计中的应用主要体现在对“整体性”“开放性”“非线性”“协同性”“涨落性”等原则的贯彻落实上。

[关键词]老三论 新三论 系统方法 大学课程 教学设计

[作者简介]汪洋（1972- ），女，湖北荆门人，上海大学影视艺术技术学院广告系，讲师，博士，研究方向为广告、性别与文化；胡维平（1966- ），女，湖北荆州人，上海大学影视艺术技术学院广告系，副教授，博士，硕士生导师，研究方向为广告理论与实践、消费者行为、教育技术与传播。（上海 201201）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0149-03

一、引言

要想使大学教学活动达到理想的目标，就必须对整个教学过程进行科学的设计。提高学生发现、获取和应用知识的能力是教学设计的根本出发点。教学设计本质上是一种操作方案，它是施教者根据教学目的和要求，在进行教学活动之前运用系统方法对教学活动的各种要素以及整个操作流程进行分析和策划的过程。

从能力培养看，大学教学是以能力为导向的，即旨在培养学生对事物的认识能力、对信息的搜集整理能力、对问题的发现分析和解释能力、对问题解决方案的设计和实施能力等。从人格成长的角度看，大学教学除了培养学生的上述能力之外，还要以培养学生在知识发现和问题解决过程中的诚信品质、团队合作精神、组织沟通能力、积极进取和吃苦耐劳的精神为目标。这两种目标就是现代大学教育中的能力导向和人本导向。

“新三论”的系统方法符合现代教育中的人本导向和能力导向，有利于提高教学效果和教学质量。本文拟探讨“新三论”的系统方法的具体原则及其在大学课程教学设计中的应用，以期就教于同行，并促进我国大学教育技术和教学质量的提高。

二、“新三论”的系统方法

系统科学中的“老三论”以系统论、信息论、控制论为代表，而“新三论”则以“耗散结构理论”“协同学”和“超循环理论”为代表。二者皆以物质世界或精神世界的某种系统为研究对象，但“新三论”侧重研究系统的自组织问题，即系统的有序和无序、平衡和非平衡等状态得以维持的内在机制及转化的条件。

“老三论”的系统方法主张根据考察对象自身的系统特性来分析对象的系统运行过程，它要求实践主体从系统观点出发，根据整体与局部、系统整体与外部环境之间的辩证关系来全面、综合、动态地考察认识对象，从而科学地认识和处理现实问题，以实现改造主、客观世界的目的。“老三论”的系统方法要求主体遵循以下四个原则：整体性、层次性、动态性和最优化。其中，整体性居于核心地位，层次性和动态性属于基本要求，最优化则是追求的目标。

“新三论”的系统方法要求实践主体不仅要遵循整体性、层次性、动态性和最优化四项原则，还应坚持四个新的原则——开放性、非线性、协同性和涨落性。在系统从无序走向有序的过程中，“涨落”起着杠杆作用。在大学课程教学设计中应用“新三论”的系统方法，就是要通过正确理解和贯彻落实上述原则，使教学方案日臻完善。

三、运用“新三论”的系统方法优化大学课程教学设计

先前的学者们在研究大学课程教学设计时，主要聚焦于如何贯彻“老三论”系统方法的四项原则，但较少研究如何运用“新三论”的系统方法促进大学课程教学设计的优化。本文拟重点从“整体性”“开放性”“非线性”“协同性”和“涨落性”五个方面，探讨如何将“新三论”的系统方法应用于大学课程教学设计的优化过程中。

（一）正确把握“整体性”

传统的大学课程教学设计在贯彻“整体性”方面比较偏重于模块化设计，这对于促进学生掌握大学课程的基础知识具有重要的现实意义，但其在设计原则上隐含着“整体=部分之和”的思想，这有悖于系统方法的整体性原则。在内涵上，“整体性”强调“整体>各部分之和”，因为系统不是由各个组成要素简单、孤立地叠加而成的，相反，系统是通过各组成要素相互联系、相互作用而形成的一个新的有机整体。如果孤立地去做每一个局部性的工作，而且把它们都做好了，也不一定能保证整体合格或整体最优。因此，大学课程教学设计应当从传统的模块化教学设计向整体性教学设计转型。

在内容上，整体性课程教学设计由四个要素构成：学习任务、支持性信息、即时信息、部分任务练习。其中，学习任务居于核心地位，它以整体任务的形式，按照从易到难的任务层级呈现给学生。大学课程中的复杂技能学习任务的构成可以划分为两类：（1）重复性技能。它是指在学习和迁移过程中基本相同的技能。例如，市场调查课程中的问卷设计方法、抽样方法、数据统计方法等，属于重复性技能。（2）非重复性技能。它是指在学习和迁移过程中出现一定程度差异的技能，如市场调查课程中对问题性质的判定、对问题影响因素的确定、对可能原因和趋势的推理、对解决问题的策略的分析和探讨等，主要属于非重复性技能。非重复性技能是解决迁移性问题的关键技能。为了帮助学生获得大学课程中的非重复性技能，在设计大学课程学习任务时，应当给学生呈现真实、具体、有意义的整体任务情景，以便引导和促进学生在真实情景中主动进行分析、综合、归纳、推理与总结，从而建构相应的认知图式。对于大学课程中的重复性技能的学习，教师在教学设计中应当以接近真实的任务情景作为学习素材，结合程序化、规则化的行为训练来达到教学目的。

支持性信息是指学生完成非重复性学习任务所需要的有关条件的支持性信息。支持性信息的设计是帮助学生获得非重复性技能的关键因素之一。例如，要让学生在真实情景下开展一次成功的焦点小组访谈，就必须给学生提供一定的支持性信息。在教学设计中，首先，应当针对具体任务的各个层级及其难度，提供有效的心理模型和认知策略，让学生在心理准备上和知识准备上找到一条正确的路径；其次，对每一个任务层级的信息，应当用某种教学策略进行讲解示范；最后，要通过认知反馈，以及将反馈信息与当前学习任务联系起来，来提高学生对非重复性技能的学习和完成质量。

即时信息是指学生完成重复性学习任务所需要的前提性信息，既包括对学习和完成某一门课程应遵循的正确操作规则的必要说明，也包括正确使用这些规则应当具备的相关知识。在大学课程教学中，教师应当向学生准确、及时地提供这些信息。

部分任务练习乃是为了让学生的重复性技能达到高度熟练而设计的附加练习。例如，为了让大学生能够非常熟练地使用SPSS统计软件对数据进行处理，教师可设计一定数量的附加练习。当然，督促检查也是关键的一环，否则也可能达不到预期目的。

（二）充分实现“开放性”

开放性——系统与外部环境之间持续进行物质、能量和信息的交换，是系统从无序走向有序，最终形成耗散结构的必备条件。自人类进入以互联网为标志的信息社会以来，尤其是随着Web2.0和云计算的产生和发展，大学课程开放性教学的实施条件日益完善。

Web2.0不仅使教学完全突破了时空限制，而且使“教”与“学”及“学习”与“创造”在以互联网为基础的“开源”与“互动”中相互渗透、融合和发展。开源，意味着所有的用户都能分享互联网上的信息、资源和服务；互动，意味着处于Web2.0环境中的每一个用户身兼信息的创建者和使用者双重角色，他们对网络的使用方式已经从过去单一的“读”转变为现在的“读写并重”，从纯粹的网络使用者变成了网络共建者。大学课程教学设计者应当考虑把课程教学系统与Web2.0进行有效对接和融合，在教师、学生、与课程专业相关的职业工作者和爱好者之间，在学校教学系统与社会资源之间形成一种开放的、良性的大学课程知识传播与创新的循环。

云计算为开放式学习带来了空前的便利。大学课程教学设计者应当利用云计算来进一步提高大学课程教学系统的开放性。师生合作进行开放式教学，将教学内容、学习资源及相关信息通过“云端”进行存储、交换、更新和创造。对于“云端”的信息和资源，无论教师还是学生，每一个人既是阅读者和使用者，又是加工者和创造者。

此外，整个互联网世界是学生学习大学课程知识、进行网上课业实习和知识探究的重要工具和信息来源，教师应指导和鼓励学生利用网络搜索引擎、网上课程学习软件、网上虚拟社区等工具和平台进行学习、交流、见习与实习。

（三）全方位体现“非线性”

1.体现“教师—学生”的非线性关系。传统的大学课程教学设计中存在着两种典型的教学设计观念：客观主义教学设计和主观主义教学设计。前者强调在大学课程教学中充分发挥教师的主导作用，但却忽视了如何促进大学生自主学习的问题。后者强调大学生在大学课程学习中的主体地位和主动性，但却忽视了教师在教学中的主导作用。二者都有悖于“新三论”系统方法中的“非线性”原则。按照“非线性”原则来设计大学课程教学中的师生关系，就应当从“以教为主”或“以学为主”的传统教学设计观念转变为“教学并重”的新教学设计观念，利用互联网的普及和e-learning发展取得的科技成果，将传统教学优势与数字化学习方式有机结合起来，一方面充分发挥教师在大学课程教学中的引导、启发、监控的主导作用；另一方面充分激发学生利用一切在线资源和离线资源进行大学课程学习的主动性、积极性和创造性。

2.体现“师生—教学内容”的非线性关系。师生与教学内容关系的非线性包括两个方面：教师与教学内容关系的非线性、学生与教学内容关系的非线性。在大学课程教学设计中，这两方面的贯彻落实，皆需借助“教学内容组织策略”（分为“宏策略”和“微策略”）的设计和实施。在宏策略方面，为了充分体现各个知识点之间因相互联系、相互作用形成的非线性关系，应当对大学课程知识内容的组织和知识点的顺序进行合理安排，并将这种安排在师生之间进行充分地沟通。在微策略方面，应强调在一节课内，围绕特定的知识点或主题组织教学，并根据知识点或主题的性质，选择合适的教学方法和学习方法。

3.体现“师生—教学媒体”的非线性关系。在传统的大学课程教学设计中，无论是传统的黑板、幻灯、投影、电影、录像，还是现代的电子白板和多媒体计算机，这些教学媒体在教学过程中大多是教师“教”的过程中的一种单向传播的辅助工具：教师作为信源→教学媒体作为信息载体和传输媒介→学生作为信宿。这三者之间是一种单向的信息传输关系，其中，学生处于被动地位，这不利于学生在学习中发挥主动性和积极性。要从根本上扭转这种局面，就必须把教师、学生和教学媒体之间的关系由“线性”转变为“非线性”：让信息在教师、学生和教学媒体之间从单向传播转变为双向传播、多向传播、互动传播和个性化传播。具体地说，就是要在大学课程教学过程中实现“人—机”交互、“师—生”交互、“生—生”交互，使教学媒体不再仅仅充当辅助教具，更成为教学相长的有力平台，成为引导学生自主学习和小组合作的知识探索与协作交流工具。

4.体现“教学内容—教学媒体”的非线性关系。在传统的大学课程教学设计中，教学内容与教学媒体之间的关系被设计成一种简单的线性关系：教学内容在媒体中均按照目录、章、节、目、段落的先后顺序进行组织和呈现。这固然能展现清晰的逻辑条理，但这种单调的、机械式的排列无法满足学生多样化、个性化的学习需求。在以多媒体和互联网为标志的信息时代，大学课程教学设计有必要而且有条件将多媒体和互联网这类数字化媒体与教学资料（包括与大学课程有关的教材、参考书、研究论文、软件、数据库、讲座视频、网上讨论交流动态等）的出版、发行、使用紧密结合在一起，建成全新的“图—文—声”并茂的数字化网络课程，从而使教学内容与教学媒体之间的关系由“线性”转变为“非线性”：教学内容在教学媒体中按照非线性、超链接的方式进行组织，其中，每一个信息（文字段、视频段、图片、案例、课件等）均用一个“节点”表示，每个节点分别代表特定的知识点，而节点与节点之间不再是单纯的线性链接，而是立体的、多方位的、同时序的链接，学习者可在节点之间任意跳转，从而为学生个性化学习创造便利条件。

（四）切实保障“协同性”

协同性——系统内各要素之间因彼此“同化”（相互渗透、兼容和影响）而逐渐按某个统一的模式协调一致地运动，是系统从无序走向有序的必要条件。在大学课程教学设计中贯彻“协同性”原则，就是要开展以小组为单位的“协作学习”，团队成员包括教师、学生和协作平台管理人员。这种“协作学习”既可以在离线状态下以小组讨论、小组会议、小组共同操作的形式进行，也可以借助互联网尤其是Web2.0环境进行。“协作学习”为知识的共享和共同创新提供了条件和动力，也能帮助学习者开阔视野、激励斗志以及培养人际沟通能力和团队合作精神。教师可以团队作业任务、整体项目任务的形式配以恰当的协调机制和奖励制度，引导和鼓励学生积极参与“协作学习”。

（五）有效利用“涨落性”

“涨落性”是系统从无序走向有序过程中的一种规律性运动：由于某种内部或外部原因使系统状态发生一定的涨落（起伏），再通过非线性系统的协同作用引起的相干效应加以不断放大，从而使系统从不稳定的无序状态转变为新的稳定有序状态。教学活动中的“涨落”实际上是某种能够激发学生学习动机、引发学习热情、促进学生发散思维和产生灵感的关键性事件。这类事件要么能够引起学习者的认知冲突，要么能够引起学习者的情感冲突，从而激发其学习动机。教师可以将自然科学和社会科学中许多有趣的问题，通过真实的案例、生动的情景揉进教学方案中；也可以积极鼓励学生在学习过程中通过联系实际而提出问题并进行反思。通过在教学活动中贯彻“涨落性”原则，可促进“知行统一”的良好学风的形成，挖掘和调动学生的学习潜能，形成学习成长中的强大的正反馈效应。

[参考文献]

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[2]李文光，王宪功，韩铭祜.系统方法与教学设计[J].固原师专学报，1997（4）.

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