自组织理论视野中的高职课堂教学

2022-03-05 09:58:59 | 浏览次数：

摘要：课堂教学是高职院校人才培养的主要渠道，直接影响人才培养的质量。高职课堂教学系统是教育系统和社会系统的一个子系统，是由学生、教师、教材、教学环境以及教学目标等要素结合成的复杂系统，它符合自组织理论中普利高津对耗散性结构形成条件的要求。在自组织理论下，高职课堂教学具有开放性、目的性、整体性以及流动性。

关键词：自组织；高职；课堂教学

人才培养是高等教育的根本任务，高职课堂教学则是人才培养的主要渠道，课堂教学的好坏，教学水平的高低，直接影响人才培养的质量。这一切均与课堂教学模式密切相关。长期以来，讲授式是高职课堂教学的主要模式。传统的高职课堂教学被认为是一种简单系统，具有他组织行为。教师作为知识的拥有者是课堂教学的组织者、控制者，他似乎把知识作为了自己工作的对象，知识成了中心，而学生则成了接受知识的附属物，课堂也沦为一种“独白式”的活动。在把知识传给学生的过程中，教师利用自己的权威，单方面地控制着整个课堂教学过程。在控制理论中，此过程是一个简单的线性闭环系统。然而，课堂教学并不是一个简单的线性封闭系统，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”。［1］这意味着课堂教学是一个开放的、有目的、整体的、流动的系统。以耗散结构论、协同论、突变论和混沌学为代表的自组织理论为人类理解复杂的自然和社会现象提供了有效的方法论支持。自组织理论对课堂教学系统来说有着非常重要的隐喻含义。本文立足于自组织理论中最为主要的耗散结构理论，运用自组织理论对高职课堂教学过程进行审视，探讨高职课堂教学系统的特征，使高职课堂教学系统不断自组织演进。

一、自组织理论概述

自组织理论是在20世纪70年代兴起的理论学科。它是一个理论集群，主要包括耗散结构论（Dissipative Stucture Theoty）、协同学（Synergetics）、突变论（Morphogensis）、超循环论（Hypercycle Theory）等学科。这些学科均研究非线性复杂系统的自组织过程，研究自组织系统的形成、维持和发展的动力学机制。所谓自组织系统是指：无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，自主的从无序走向有序形成有结构的系统。［2］耗散结构理论阐述了自组织系统形成的外部条件和内部条件，它探讨了一个系统在何种条件下才能从无序走向有序，并形成新的、更高层次的、更有活力的结构。当系统满足一定的条件时，我们就可以认为该系统为自组织系统。普里戈金认为耗散结构的形成条件包括：（1）系统必须具有开放性。系统要建立一个活的有序结构，必须和外界进行物质、能量和信息的交换，孤立系统最终会变成一个无序的死系统；（2）系统必须远离平衡态。在远离平衡态时，系统会从一个不稳定的无序状态，通过“涨落”形成新的稳定有序结构；（3）系统内部必须存在非线性相互作用机制；（4）系统必须存在随机涨落。

二、高职课堂教学的自组织性

高职课堂教学系统是教育系统和社会系统的一个子系统，是由学生、教师、教材、教学坏境以及教学目标等要素结合成的复杂系统，系统中各要素有着不同的作用，彼此相互联系、相互制约、相互促进、相互依赖。它符合自组织理论中普利高津对耗散性结构形成条件的要求。

自组织是系统科学的一个重要概念，它是复杂系统演化时出现的一种复杂现象，是复杂性的特征之一。哈肯这样定义自组织：“如果一个体系在获得空间、时间或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，仅仅依靠系统内部的相互作用来达到，该系统就是自组织。”［3］也就是说，如果一个系统不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其职而又协调地自动形成有序结构，就是自组织。高职课堂教学是一个复杂系统，在课堂中，教师和学生有各自明确的目标，完全可以形成一个互动的系统，它符合自组织理论中普利高津对耗散性结构形成条件的要求。首先，课堂教学系统不是封闭的，它是一个开放系统。课堂教学系统向着高校的高等教育环境，向着市场经济下的社会大环境高度开放；其次，系统应不断地与环境交换信息、能量和物质。高职课堂教学只有在密切关注社会最新动态和积极吸收高新技术对教学的支持，又不断地耗散自己的能量，培养出各种人才，才能保持旺盛的生命力。最后，系统应远离平衡态，并具有非线性运行机制。高职课堂教学系统是由有着复杂生理、心理变化的人组成的。人本身具有高度的不确定性和广泛的纳新性。这样的元素组成的高职课堂教学系统，不可能稳定在“死寂”的平衡态。

三、高职课堂教学系统自组织结构的形成

1.高职课堂教学的开放性。开放是系统走向自组织的必要条件。孤立的系统与外界环境缺乏物质、能量和信息交换，也就不可能自发地从无序走向有序，从低级组织走向高级组织。“自组织是开放的概念。未来从现在（和过去）之中演变而来，依赖于已经发生与正在继续发生的的交互作用。”［4］高职课堂教学系统是一个开放的系统。开放系统是指与外界环境有物质、能量和信息的交流与对话的系统。在社会、经济、政治、文化、科技等各方面条件的作用下，课堂教学的内容、教学的目标、学生的学习心理都会受到影响。一般而言，课堂教学系统开放越多，交换程度越高，其适应能力就越强，发展水平就越高，这样的教学才能永远充满活力。

高职课堂教学系统的开放性包括教学目标的开放、教学内容的开放、教学组织形式和方法的开放以及教学评价的开放。教学目标的制定关系到高职人才培养的方向和质量，因此在教学目标的制定上应具有科学性、人文性和师生共同参与和学生自我比较的开放性特征。教学内容应向生活实践延伸，赋予教学内容以广阔的现实背景，从而引导学生在开放学习中关注生活，研究生活，完善认知结构，提升自学能力，提高学生应用知识解决实际问题的能力。同时注重学科之间的融合，特别是文理科知识之间的相互渗透和补充，促进学生形成完整的知识结构。教学组织形式和方法的开放，教学要充分发挥各种交流渠道，形成多向性立体结构的教学形式和学习方式等，如小组合作学习方式、体验式学习方式等。教学评价作为教学活动的一个组成部分，评价的主体要多元化，让学生、教师乃至家长、社区共同参与评价的开放体系。

2.高职课堂教学的目的性。教学是人类有目的的行为，是伴随人类发展全过程的行为。教育目的的明确性必然要求有明确的教学目的，并通过教学目的来体现教育目的。怀特海说：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引进深奥高远之境。”［5］“教学是为了人，为了社会、为了自然，所以教学目的具有综合性。”［6］正是由于教学的综合目的性，高职课堂教学适应时代的需要，并接受社会实践的检验。

在教学中，每一门课程都是人类文化的一个方面，教学通过各门课程的实施实现人类文化的传播。同时教学作为教学内容的文化素材，不是机械照搬，是根据学生的特点对文化素材进行再创造。学生不仅是学习者，而且是研究者，因此现代教学要承担培养学生文化创新的重任。课堂教学系统的运作为社会发展的各个部门有目的地培养专门人才，以满足其发展的需求。教学有目的地培养学生的各种良好的人格品质，强调让学生自主地选择教学内容，主动地在解决问题的过程获取知识，也十分重视培养学生的创造性品质，强调学生是教学情境中学习的真正主体。“传统的教学由于局限于知识的传递和认知能力的培养，忽视了学生的生活体验和真实感受，因而导致教学活动远离了学生的现实生活，丧失了应有的文化意蕴，无法与学生的精神生活的完整性、生活体验的个体性和独特性有机联系起来。”［7］在现代教学理念下，强调教学的生活性，强调教学要走向我们的生活世界。在教学过程中，从学生的真实生活出发，让学生去理解、去感受、去建构一个意义的生成过程，从而生发出自己对事物的独特认识和个性化的理解。所以，在课堂教学过程中，要关注当下学生的兴趣和需要，要善于利用偶发事件的教育意义。课堂教学既是预设的也是生成的，既是必然的也是偶然的。

3.高职课堂教学的整体性。系统内部存在着非线性相互作用，是系统能否从无组织或低组织状态自动走向有组织或高组织状态的一个重要条件。非线性关系是指输入和输出既不成正比例也不成反比例的情形，它意味着各因素之间的相互作用，正是这种相互作用，使得整体不再是简单地等于部分之和。

高职课堂教学系统是一个要素重多、关系错综、目标功能多样的系统，是一个非线性系统。也就是说，该系统的输出变量或状态的变化与其输入变量或刺激强度并不成简单的线性关系。高职课堂教学系统是由“生命态教学存在、实物态教学存在和虚物态教学存在相互作用而组成的有机整体，”［8］各种教学存在都是课堂教学不可缺少的组成部分。其中它的每一构成因子又是由其它小或下级因子所组成。因此，高职课堂教学系统作为一个包含多个非线性子系统，其内部一定存在着复杂的非线性相互作用。高职课堂教学系统内的非线性相互作用主要表现为教师、学生、教材和教学媒体间的相互影响和相互作用。教学的目的是什么、如何组织教学、采用什么教学方法、教学的结果怎么样，取决于各个子系统之间的相互关系，也就是说，大学课堂教学子系统之间存在着相互促进、相互制约的正负反馈机制。我们很难具体地弄清楚有哪个子系统在多大范围内、多大程度上对教学结果起了作用，但是我们能看到课堂教学中心和行为的整体变化。教学存在的功能可以在课堂中得到放大，这种“放大”作用，可能是正向的，也可能是反向的。

4.高职课堂教学的流动性。涨落是相对系统平均状态的偏差波动，是促进系统从不稳定状态跃迁到新的稳定有序结构的杠杆，是系统自组织演化的最初诱因。从总体来看，高职课堂教学系统的演变总表现出一定的方向，并在演化过程中呈现出一定的整体性，但这并不意味着课堂教学系统是静止的，课堂教学系统因教学的流动而流动。“一切教学都是非静态的，是流动的。”［9］课堂教学在流动中始终充满着随机性、偶然性、选择性，存在着涨落和突变。课堂教学系统在某一方面偶然的突出表现，常常会形成系统的涨落。课堂教学的子系统不断进行信息交换，构成课堂教学产生某种偶然变化。

在课堂中，到处充斥着流动的信息，一些微小的涨落只能引起系统状态发生量变；而当系统演化到临界点时，某种涨落通过非线性相互作用被放大为巨涨落，它引起课堂教学系统内各子系统的共同响应、协作，导致课堂教学系统发生质变，进入有序参量所主宰的有序状态，从而产生具有新质的自组织。在高职课堂教学过程中，学生面对新知识、新问题的时候，思维系统内部诸要素之间发生相互之间的碰撞与摩擦，有可能产生带来创造性结果的思维胚芽。

用自组织的观点来看，学生不是装载知识的容器。学生用自组织的方式不断更新自己的经验，建构认识结构。因此，高职课堂教学要体现它的开放性、有目的性、整体性以及流动性，以适应“作为肉体的、智力的、情感的、性别的、社会的以及精神存在的学生个体的各个方面和各种范围的需要，这些成分中没有一个能够或者应该被孤立，每一个成分都相互依赖。”［10］课堂教学过程应是整体的，有机联系的、协调一致的。

参考文献：

［1］顾明远.教育大辞典：第1卷［M］.上海：上海教育出版

社，1990，178.

［2］吴桐.自组织方法论研究［M］.北京：清华大学出版社，

2001.

［3］徐建平.学习型组织与自组织管理［J］.现代企业教育，

2003，23（6）.

［4］（美）多尔（Doll，W.EJr）著.后现代课程观［M］.王红宇

译.北京：教育科学出版社，2000：101.

［5］（英）怀特海著，徐汝州译.教育的目的［M］.北京：生

活·读书·新知三联书店出版社，2002.

［6］张楚庭.教学论刚［M］.北京：高等教育出版社，1997：97.