构建生态化大学英语课堂的实证性研究

总结和反思，同时对教师的教学进行评价。另一方面，教师结合学生的评价审视自己的教学设计方案、反思教学行为、修正和完善教学实施过程，最大限度地促进教学目标的生成与实现。实验班具体评估方案如图2，其中课堂讨论及展示中教师评价占40%，学生自评占10%，同伴互评占50%。该评价体系既有基于平时成绩的过程性评价，又有基于成果展示和期末考试的绩效性评价，还有基于师生自评、互评的反思性评价。

三、研究结果与分析

（一）测试结果

对三个班实验前和实验后的成绩进行数据分析，结果见表1。从表1可以看出，三个班的成绩均有提高，而且标准差都有下降，基础较差的两个班级反而提高更大，说明经过实验教学，学生的总体水平在提高，班级内部两极分化在缩小。

通过分别比较三个班的后测成绩与前测成绩的绩差（见表2），SPSS分析出t值分别是0.006、0.001和0.004（P<0.01），说明三个班成绩进步都有显著性差异，光电班进步最大。说明细化教学目标、优化课堂环境、多样化教学活动、形成性评估方案对学习成绩的整体提高起到了积极的作用。

（二）问卷调查结果

本研究的问卷由任课教师在课堂发放，学生无记名做答，并在回答完毕后当场回收，以保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷发放119份，回收有效问卷116份。采用李克特5级量表形式，每个题项的分值介于1-5之间，以3分为及格分，3分以上表示满意，得分越高说明研究对象对教学过程越满意。之后采用单个样本t检验，分别以3分为检测值，从宏观和微观层面检验学生对生态化教学的满意度，结果见表3。

由表3可知，问卷的各项平均分都远远超过检测值，并与检测值呈显著差异（P<0.01），说明学习者对生态化教学总体满意。另外，“评价体系”因子分值最高，说明学生对形成性评价体系普遍比较认可。“教学内容”因子的平均值最低，而且差异性最大，说明学生对课堂内容满意度最低，观点差异性大。

（三）访谈结果

根据以上结果，我们对部分学生进行了访谈。期望质化研究数据，补充和深化上述量化数据的分析结果，使我们更深入地探讨学习者对生态化教学实验各个环节和措施的反馈，完善生态化教学模式的进一步实施。受访学生表示：

“以小组为单位完成的学习项目是我们最期待的一部分，在准备过程中能学到很多，上台展示虽然有点紧张，但很锻炼自己。同时学会了说英语用英语，很有成就感”（S1）；

“这一年老师总是鼓励我们，不会强制我们回答问题，以引导为主，挺好的”（S2）；

“很喜欢英语老师上课，很有趣，活动比以前丰富多了，也很有耐心，让我们的英语提高了”（S3）；

“老师把每节课学习目标告诉我们，让我们知道要学什么，为了什么而学，感觉比以前有的放矢多了，而且重点突出，层次分明，老师授课的方式非常适合我们”（S4）。

可见多数学生对生态化教学措施持肯定态度，能够调动学生的积极性，让学生从“不喜欢学”、“让我学”到“我愿学”、“我要学”。但同时，有学生表示：

“我英语很差，小组活动的任务有时候根本不知道怎么完成，还得找别人帮忙，上台展示也给小组拖后腿，觉得太不好意思了”（S5）；

“老师上课主要根据课文的主题，但书上的课文好多都很无聊，以说教为主，不喜欢这样沉重的话题和活动，希望老师讲點别的有意思的”（S6）；

“两年的感受是有变化的。第一年老师讲得比较多比较细，感觉学到了很多；第二年老师讲得少了，都以活动的形式来完成，知道老师想让我们多说多练，不过好像说过了之后就忘了，反而没有原来记很多笔记那会儿学得多”（S7）。

可见，部分学生认为小组展示、语言实践活动有难度。这与学生的英语基础差有关，也与学习习惯有关。长期以来，学生习惯了“老师讲+自己记”的英语教学方式，缺少独立思考、合作完成任务、成果展示的锻炼机会，觉得英语学习方式是“背”和“写”，同时反映出教材主题枯燥、不符合当代学生特性的弊端。

四、反思与总结

本研究从细化教学目标、优化课堂环境、组织多样化教学活动和实施形成性评价四个维度入手，探讨了大学英语的生态化教学模式，并通过实验前和实验后的成绩对比、学生对该教学模式的质量评价、学生访谈等多种途径，获得了学习者对该教学模式的反馈意见。结果表明，该教学模式改善了学习者英语学习的情感因素，有助于培养学习者的学习兴趣和成就感，这些结果支持和体现了《大学英语教学要求》提高英语综合应用能力的指导思想。同时我们在研究中发现了当前课堂存在的一些生态失衡问题，如教材内容不符合当代学生的兴趣、班级水平差异较大课堂活动难以照顾到每一个学生、课堂有热度但没深度、教师任务量大无法兼顾听说读写各个方面等。在今后的教学中有必要针对这些问题展开更深入的研究，如分级教学、添加一些趣味性强的内容、活动难度把握方面等。虽然本研究实验样本较小、实验对象为独立学院学生，所得的结论不具有普适性。但是生态化教学的理念完全可以推广到其他学科的教学实践中，帮助教师从整体上把握学科内容，根据各自的课程特点和学生实际，创造性地处理教学环节，形成个性化的教学实施方案，并且在教学中不断修正与反思，使教学真正做到“以学生为中心”。

参考文献：

[1]邓小泉，杜成宪.教育生态学研究20年[J].教育理论与实践，2009（5）.

[2]康淑敏.教育生态视域下的外语教学设计[J].外语界，2012（5）.

[3]Elizabeth，B.How to Teach All Students[M].北京：中国青年出版社，2010.

[4]王铁琳.独立学院大学英语课堂沉默现象分析及对策[J].现代教育科学，2010（1）.

[5]Brown J.S.，Collins A.& Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989，18（1）.

[6]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革项目“基于LLS培养的任务型教学模式在大学英语教学中的改革与实践（kg2015609）”；湖州师范学院中青年教师卓越教学能力培养计划专题项目（2014ZYJH026）；湖州师范学院校级课堂教学模式改革试点课程项目（201320）。