科学取向教学论及其对我国三维教学的启示

2022-03-23 11:22:18 | 浏览次数：

��zoޛ�)j馟��i�� 总结而成的哲学取向教学论持续了千年之久，处于统治地位。我国古代的大教育家和思想家孔子、近代的人民教育家陶行知、现代的教育家王策三、郭华等，西方古代教育家苏格拉底、近代的杜威等都是哲学取向教学论的持有者。哲学取向教学论在推动教育发展的同时，也有其无法克服的缺陷[1]。于是人们开始寻找更好的指导教学的理论，这为科学取向教学论的产生提供了可能。然而，除了人们所期待的科学取向教学论，尾随其后的还有建构主义。20世纪60年代末，在美国或受美国影响的西方国家就出现了科学取向的教学理论，只不过当时的学术术语为“教育心理学”[2]。由于某些学者对以信息加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满及美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良[2]，于是20世纪90年代兴起了建构主义，与科学取向教学论并行存在。随着时代的发展，人们逐渐意识到建构主义存在的问题，如瓦尔特·迪克撰文指出其存在的四大主要缺陷[3]，这为科学取向教学论的发展开拓了空间。

二、发展现状

皮连生等人将依据科学心理学尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学与实证研究取向的教学论，简称科学取向教学论。他们根据科学心理学对学生心理发展与学习规律的研究以及持有科学取向的心理学家如加涅等的思想概括出其主要内容[1]：其一，学生的素质及其构成成分。加涅将学生的学习的素质分为三类：第一类是先天素质。它由遗传决定，教学设计者应遵循其中的教育规律。第二类是后天习得的素质。它是学生学习的结果，加涅将该结果划分为五种类型，以此为基础进行教学设计与教学评价。第三类是个体发展中自然习得的素质。该素质主要指智商，它决定了学生学习速度的快与慢，而现实中的班级授课制只针对智商为中等水平的学生，难以照顾到学生的个别差异。其二，教学目标。学校教学是一种目标导向的特殊实践活动，这些教学目标都必须以预期的学习结果来界定；依据合理的标准对学习结果进行分类，方能指导教学设计；学习结果中的认知与情感成分紧密相连。其三，反映学习过程的教学过程。加涅在其信息加工理论的基础上提出了相应的9种教学事件及其与学习过程的联系，由于该理论没有区分陈述性知识与程序性知识的学习过程与教学过程，而皮连生的“六步三段两分支”学与教过程模型应上述现实而产生，该模型经实证研究证明有助于教学设计的科学化。其四，教学原则。主要有反映学习动机、原有知识基础、学生智商水平在学习中的重要性原则；目标导向教学原则；依据任务分析选择教学策略的原则，即“教有优法”。其五，学习结果的测量与评价。分析学习结果的类型，分析设计的活动是否符合学习结果的类型，分析评价是否符合学习结果的类型，最后检测目标、教学、评价三者的一致性以改进教学。

与哲学取向教学论相比，科学取向教学论百年（事物在发展之初并不是以后来的名称命名，而是随着研究的逐步深入才有了较为成熟的命名。故此处的百年与前文20世纪60年代末并不矛盾）的历史比较短暂，但它却在世界范围内得到普遍重视与广泛关注，迎来了属于它的春天，取得了较为丰硕的理论成果（详见图1）。

根深才能叶茂，源远才会流长，科学取向教学论的发展正是如此。从整体上看，图1是一个类似树状的结构图，它直观、形象、具体地呈现了科学取向教学论的内容以及各个理论之间的关系。从下往上看，科学取向教学论吸收了行为主义学习心理学、认知学习心理学、信息加工心理学三大理论之精华，在此根基上形成了富含众多且正在壮大的教学理论之树。

从国外研究看，科学取向教学主要有斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的“认知—发展”理论和发现教学模式、奥苏贝尔的有意义学习理论和接受学习模式、维特罗克的生成学习理论与生成技术、信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术、加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术、布卢姆教育目标体系（布卢姆教育目标有原版和修订版之别，故称之为体系。原版是由三本著作组成，分别是布卢姆等人编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》（1956），克拉斯沃尔和布卢姆等人编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》（1964），安妮塔·哈罗、伊丽莎白·辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》（1972）。修订版是由教育心理学家、课程与教学专家、测量评价专家三大派别及有经验的教师共同修订而成；该理论与其他具体名称的理论处于同一地位。）等，其中以布卢姆教育目标体系对我国的影响最为深刻。1986年，受华东师范大学之邀，布卢姆来华讲学后，开启了其思想在中国传播的大门。此后十年间，目标教学作为一项群众性的教学改革发展到全国29个省、市、自治区[4]，共召开了10次全国性的目标教学成果研讨会，其中广西南宁的参会人数竟达7000人之众[2]。笔者认为，我国当前所提倡的三维目标是布卢姆教育目标分类体系（认知领域的研究成果已被广泛接受且深入人心，此处的布卢姆教育目标仅限其认知领域，但笔者并未否认其他两个领域在教学中的重要性）的“翻版”，因为二者在内容、维度、最终目标三方面[5]较为相似。从国内（中国大陆）研究来看，人们积极秉承朱智贤提出的摄取、选择、中国化的原则，出现了冯忠良的结构化与定向化教学心理学原理（简称“机构—定向”教学论）、皮连生的智育理论、李蔚的“五方四段七步整体效应”教学理论，王洪礼的反思性教学理论，陈琦的计算机辅助教学理论，段继扬的创造力教学理论，陆家楣的情感教学理论（在皮连生看来后5种教学论比较有影响，并将其纳入科学取向教学论的范畴）等。皮连生将自己的理论与冯忠良的理论进行了比较，分析了二者的区别与联系并通过横向研究予以了肯定。

综上所述，科学取向教学论的产生遵循了否定之否定的发展规律，它不是一个具体的理论，而是一个由若干具体理论集合而成的上位概念。它源自且成长于西方，对世界各国的教学论产生重要影响，尤其是布卢姆教育目标分类体系。我国是科学取向教学论研究的后起之秀，在数量上与国外的科学取向教学论相当，但占据主导地位的依然还是国外的科学取向教学论。

三、核心理念与操作程序

1.核心理念

科学取向教学论涵盖范围较广，可从独立性、系统性、过程性三方面认识其核心理念。

其一，独立性。“学”有独立过程，它的产生需要过程和条件，而“教”无独立过程，它无法脱离学生而存在。教师本身的学习是一种学习，教学生学习更是一种学习，这与我国古代的“教学相长”有契合之处。“教”作为促使学生有效学习的外部条件之一，在一定条件下可激发学生的内部学习动机。其二，系统性（或称整体性）。史密斯认为：“教学设计是将学习论和教学论原理转化为教学材料、活动、信息源和评估的系统化与反思性的计划过程。”发生在教学之前的内容只是部分的累积，分布比较零散、不成体系，存在结构不良的问题。因此，需对教学进行系统的精心设计以实现有效学习。其三，过程性。它主要针对不同类型的学习。这一教学含义是指教学设计人员、教师要知道学习的一般过程和条件，更要了解学习的特殊过程和条件[6]。在研究学习的内部条件时，还应区分必要条件和支持性条件。在加涅看来，基础教育中主要表现为对智慧技能的运用，具有层次性的智慧技能在其所分类的学习中都伴随着前提条件，当进行某一类型的学习时，其他类型的学习则会发挥支持作用。

2.操作程序

科学取向教学论较为明确地回答了“带领学生去哪里？”“怎么带领学生去那里？”“怎么确信学生已经到达那里？”这三个问题在其基于教学设计的操作程序中得到印证。皮连生将该操作程序运用于包括语文、数学、英语、政治、物理、历史、地理等学科，其中在语文学科中的运用比较成熟，得出了语文教学目标分类系统图[该图曾多次出现在皮连生发表的论文中，按照时间顺序排列主要有：《试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义》（教育研究与实验，2011年第3期第15页）；《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》（课程教材教法，2011年第11期第111页）；《运用科学取向教学论，引领教改新方向》（教育科学研究，2013年第8期第8页）；《论语文能力、知识和技能的概念及其教学含义》（苏州科技学院学报：社会科学版，2013年第6期第83页）等]，形成了一套系统的方法，共分四个步骤。

第一步，将确定与陈述的教育目标划分为预期的学习结果。加涅的学习结果分类与布卢姆的教育目标分类是关于学习结果分类的典型代表。在皮连生看来，依据这两个分类理论可得到以下教学论原理[6]：区分两个能力的概念；所有能教会的能力来自知识；通过教学设计与实施使所教的知识转化为形式不同的能力。关于上述两个能力，皮连生曾对此作出明确论述，但未能得到学界的重视。

第二步，对教学目标进行任务分析。A.确定目标中暗含的学习结果类型。在实际操作层面，只需选择加涅的学习结果分类或布卢姆的教育目标分类。首先，必须明确任务分析的章节是否适合运用学习分类理论进行分析，这可视为前期工作，是对后期工作的长远规划。其次，确定任务分析章节的知识类型，此处应注意某些知识跨越了多种知识类型，要准确划分。B.分析每一类学习所需要的条件。学生层面包括学生的内部学习动机、兴趣等；教师层面指教师在讲授时给予的具体例证如公式以及运用时的注意事项等。笔者认为，从学生思维发展的角度讲，灵活运用公式比掌握公式的推导过程更有价值。

第三步，选择基于知识分类的教学策略。教学有法，但无定法，贵在得法是传统教学观念，它处在一种尝试性或者冒险性的探索中，“摸不着头脑”。科学取向教学论从学生的学习结果入手，若进行了正确的任务分析，则适合某一类知识的教学策略十分有限，这就是现代意义上的“学有规律，教有优法”。教学策略与任务分析相反，它以学生掌握的原有知识为起点，实现使能目标后达到终点目标。皮连生的“六步三段两分支”教学过程模型深刻体现着教学策略的思想。该模型中的“六步”指分为六个步骤，“两分支”指前四个步骤是陈述性知识与程序性知识的共用步骤，自第五步开始，分为左、右两支，其中左支适合当前我国中小学历史、地理等以陈述性知识（但是，笔者认为地理学科在初中7-9年级多表现为陈述性知识，而在高中阶段10-12年级多表现为程序性知识。这种知识类型上的差异与这两个阶段学生的思维发展规律密切相关）为主的学科，右支适合语文、数学、英语等程序性知识为主的学科。

第四步，进行教学评价。此处的评价是指形成性评价和终结性评价，不包括诊断性评价。评价必须以第二步划分的学习结果为基础，检测科学取向教学论的科学之处，及时、有效、准确地将评价结果反馈到相应的评价中。教师的教具有关键期，学生的学也具有关键期，只有及时反馈才能使错误在未得到强化前得到改正；有效是指通过测试题、实验操作等方式将教与学中存在的具体问题尽可能多地呈现出来；形成性评价与终结性评价在测试章节数量、内容、时间等方面均有区别，勿将二者的反馈结果张冠李戴。

科学取向教学论的核心理念贯穿于操作程序始终，操作程序具体阐释核心理念，二者遵循教育教学规律，一定程度上体现了科学取向教学论具有普遍性的指导意义，更大程度上彰显了理论的特色与价值，深化了以人为本的教学理念。

四、科学价值与不足之处

科学取向教学论的“科学”之处在于它的应用价值，具体体现在：第一，具有可操作性。它建立在具有事实依据的实证研究之上，从中得出的教学规律也是具体的、可操作的，针对不同内容详细划分教学策略，使得教学只能选择有限的几种方法。第二，有助于提高教学效率。科学取向教学论贯穿于教、学、考、评等过程，并且在每个过程中有具体的指导，这种既注重系统性，更注重过程性的理论可及时发现问题予以更正，为科学评价提供了保障。第三，有助于教师专业发展。与其他理论不同的是，它不仅告诉教师如何更加科学地教给学生需要的东西，而且让教师明确为什么要这样教。

科学取向教学论在发挥其应用价值的同时也有不足之处。第一，情感领域研究进展缓慢。该领域错综复杂，不易观察、测量，只能通过外在的行为间接反映内在的变化，一直成为人们研究的薄弱环节。第二，知识的整合能力缺乏。知识之间本没有类型，只是为了研究、学习、运用方便起见才从不同的角度人为地划定了它们的类型。受此影响，学生通常运用某一类型知识这一具体方法去解决问题，但现实中却经常需要综合运用多种类型的知识，于是矛盾产生了。因此，在解决问题时需要打破知识类型间的界限，灵活运用。第三，具体理论的应用偏少。西方的教学理论的应用以加涅的学习分类理论与布卢姆教育目标分类体系为主且影响深刻，鲜见其他具体理论。我国的教学论发展举步维艰，有些甚至只是一个学术术语，成为摆设。研究发现：人们对科学取向教学论的研究尤其是布卢姆教育目标分类多表现为对理论本身的理解和评价，对教学的启示和反思等这些“是什么”、“为什么”的问题，而鲜有研究“怎么办”的问题[7]，关于怎样进行提高学生的创新能力等问题的解决还得依靠哲学取向教学论。因此，应注重对更多具体理论的实质性应用。第四，应用领域广而不深。现有的理论在教学实践中只是应用于各学科那些基础的、简单的内容，而对于那些较为复杂的内容却招架不住，无能为力。在皮连生看来，三维目标的强势宣传[2]缩小了该理论生存的空间。

五、对三维教学的启示

中国教育是全球教育的重要组成部分，树立全球视角是对新课改时期的中国教育一种客观、科学的评价与定位，这样才能更加具有针对性、更加有效地指导我国三维教学。

1.深刻认知三维目标的缺陷以避害

三维目标指三维教学目标，其依附于课程标准。课程标准分义务教育初中与普通高中两个阶段，前者2011年制定，后者2003年制订。没有脱离具体学科的课程标准，到目前为止，课程标准无新旧之说，它在名称、内容、功能上替代了原有的教学大纲。自实行之日起就伴随着人们对它的批判。王瑞霞认为三维目标不能指导教学尤其是教学目标，因为知识与技能这一维度没有反映知识分类思想，未区分智慧技能与动作技能，未能反映知识与技能互相转化。将过程与方法单独列为一个维度，混淆了目的与手段的关系；未将情感态度与价值观作为学习的结果，不符合心理学常理[8]。魏宏聚认为三维目标的表述方式值得商榷，并从布卢姆目标分类学中概念的视角进行分析[9]。吴红耘、皮连生认为无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，“三维目标”说都违背了心理学中的学习论和教学论的常识，这与我国教育理论界长期不重视科学的心理学理论建设有关[10][11]。笔者认为，三维目标强调整体性，对学生应达到什么样的要求比较明确，但如何达到这些目标又显得模糊等。上述声音的出现使得三维目标存在巨大的改进空间。因此，在教学中应结合实际，将三维目标的优点尽可能地发挥到极致，将其产生的负面影响尽可能地降到最低。

2.进行必要的任务分析，彰显科学性

任务分析（taskanalysis）是将目标化成各级任务，再将各级任务逐步划分成各种技能和子技能的过程[12]，它是科学取向教学论区别于哲学取向教学论的显著标志。在笔者看来，任务分析主要是通过分析教学内容以符合学生的思维发展、认知结构、知识结构、知识储备等，它体现了因材施教的教学原则，这种原则反映在学生已经掌握的不同类型的知识上，就是要针对不同类型的知识选用不同的教学策略。或许学生没有能力和时间对知识储备中的知识进行清晰的划分，但事实上他们已经掌握了不同的知识类型。任务分析作为一种方式，在教学内容与学生的最近发展区之间搭建起可以连接的“桥梁”，与学生原有认知结构中的相对应的知识产生新的具体联系，为学生提供一个更加明晰的学习目标。总之，任务分析得越透彻、越合理，越有利于教学目标的实现。

3.“契合”主体，“组合”理论，完善三维目标

教育理论在很大程度上属于教育家的理论，那些揭示教育活动中的规律、顺应教育发展的教育理论，因其具有其他理论无法比拟的先进性与预见性则超越时代而存在，这些教育理论的生命在于运用，而在三维目标教学则是其进入实践的重要途径（详见图2）。

首先，“契合”主体。具有复杂性、抽象性和缺乏可操作性几乎是每一个具体理论的“通病”，教育理论家应逐渐降低理论尤其是术语的理解难度，增强在实践尤其是教学中的可操作性。诚然，这对教育理论家提出了更高的要求与期待，但功在当代，利在千秋。与此同时，广大优秀教师应将多年宝贵的教学经验去粗取精，去伪存真，逐渐提升到科学取向教学论的水平。二者通过这种“一降一升”的方式可找到“契合”之处。其次，“组合”理论。选取科学取向教学论中可理解、可操作的经典理论尤其是加涅的学习分类理论与布卢姆教育目标分类体系，积极重视哲学取向教学论中的合理成分在教学中所发挥的科学取向教学论无法替代的作用，从教学目标的确定与陈述、知识分类的教学策略、以形成性评价与终结性评价为主要内容的教育评价三方面完善三维目标。因此处与上文的操作程序有重复之意，故不再赘述。

六、结语

科学取向教学论应哲学取向教学论与建构主义的缺陷而产生。系统总结与归纳科学取向教学论的发展现状，依据以人为本、因材施教等原则论述了其核心理念与操作程序，分析了其存在的三大应用价值与四大缺陷，最后在一定程度上创造性地提出其对我国三维教学的启示。尽管皮连生等人对我国科学取向教学论的研究取得了一定的进展，尽管以其为代表的研究者们已经清醒地意识到新课程改革中出现“穿新鞋走老路”的现象是必然的、普遍的[13]，尽管以慕课为基础的翻转课堂模式在我国沿海省份比较盛行，但这股“暖流”过后的中国教学何时又由符合我们实际的何种理论来引导这一亟待解决的问题似乎被人们忘却了。笔者认为，教育理论家与教师应吸收哲学取向教学论中的合理成分，充分利用和顺应科学取向教学论，以科学取向教学论为主藤，多方“合力”助推我国三维目标，结有效教学之果。

参考文献

[1] 皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2] 皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011（5）.

[3] W.Dick.An Instructional Designer’s View of Constructivism[J].Educational Technology，1991（5）.

[4] 张志勇，徐明祥.我国目标教学研究的回顾与展望[J].教育研究，1997（10）.

[5] 党韦强，吕宜平.布卢姆教育目标与我国三维目标的比较——兼谈对我国高中教学的启示[J].教学与管理，2014（30）.

[6] 皮连生.科学取向的教学论的核心理念及其应用的基本操作程序[J].当代教育科学，2012（8）.

[7] 党韦强.布卢姆教育目标分类在高中地理教学中的应用[D].日照：曲阜师范大学，2014.

[8] 王瑞霞.布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义[D].上海：华东师范大学，2007.

[9] 魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布卢姆目标分类学的概念分析[J].教育科学研究，2010（4）.

[10] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009（2）.

[11] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004.