清末民初中国高等师范教育体制的“日本模式”

总结其中经验和教训，对今天的教师教育建设具有重要意义。

一、新式教育的兴起与师范教育思想的 勃发：“日本模式”产生的背景

“日本模式”的产生和发展有着深刻的思想背景和历史背景。自“洋务运动”以来，新式学堂的不断设立，外来（含留学归国）的师资已经远远无法满足学堂发展之需，客观上呼唤师资培养的本土化。面对建立本土师范教育的趋势，如何办理师范教育这一问题考验着教育界和政府，师范教育思潮逐渐兴起。反思“洋务教育”，西方教育模式似乎尤其明显的不足，而一衣带水的邻邦兼“甲午战争”的胜利者日本，在教育发展上却曾经经历过当时中国正在经历的场景，经过考察和思想碰撞，兴师范以及模仿日本师范，构建本国的师范教育体制逐渐成为共识。

（一）兴办师范教育思想的前后相承：“日本模式”建立的思想背景

在清末对新式教育的日益重视，并将普遍设立中、西学兼习的新式学堂作为重要议事日程的情形下，“师范教育”成为教育领域的一个重要议题。梁启超在《论师范》一文指出“故师范学校立，而群学之基悉定”，“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”①。洋务重臣盛宣怀认为：“师范、小学，尤为学堂一事先务中之先务”②。“癸卯学制”的缔造者之一的张之洞在《筹定学堂规模次第兴办折》中说：“查各国中小学教员，咸取材于师范学堂，故师范学堂为教育造端之地，关系至重”③，并将“师范学堂”列为兴办学堂的第一位。同时，张之洞还对日本的师范教育钟爱有加，在任地方官员期间，多次派人去日学习，将师范教育定为“学务考察”重点之一，并兴办了湖北师范学堂等师范学堂，聘请了日本教习从事教学和管理。

民国之初“萧规曹随”，沿用了清末的师范教育体制。究其原因：其一，民国初建，尚无建设中高等教育之经验，故较为谨慎，不敢冒进。时任教育部次长的蒋维乔指出：“当时教育界办学经验……于专门大学，更属茫然。故除增损日制，易以本国课程外，殆无经验之可言”④。因此，“当时所以采用此制，实因办教育者学识经验皆苦不足”⑤。其二，民初对日本教育制度的认同。蔡元培指出“至现在，我等教育规程，取法日本者甚多……即使日本及欧美各国尚未实行而教育家正在鼓吹者，我等亦可采而行之”⑥。蒋维乔对当时的教育思想做了描述“余之计画学制草案时……而起草委员会，屡经讨论，仍趋重于采取日本制”。其三，留日学生的推动。民初教育政策的制定者中，曾经有留日经历者不在少数⑦，大力推崇日本教育。在师范教育方面，高等师范教育区的方案的提出者范源濂即是日本留学生之一⑧。

（二）新式学堂的勃发与师资供应的矛盾：“日本模式”兴起的前提

清末“新政”后，新式学堂不断建立，师资需求逐渐上升。高等师范教育承担着为中等师范教育和中学培养教师的任务，它们对教师需求的变化关系着高等师范教育的发展。以下图表反映了清末民初中等教育发展状况和师资构成状况。由表1可以看出，中等教育发展速度较快，规模较大。但从教师的绝对数量来看，似乎不足以反映中等教育的师资缺口。但表2则揭示出了师资的构成的真实面目：教师队伍中，不合格者比例较大。其中未毕业未入学堂者所占比例较大，反映了中等教育缺乏师资的实情：合格师资在数量上的不足已经成为制约中等教育发展的一个瓶颈。表2显示，初级师范学堂中，未入学堂者或者未毕业者1907年到1909年的比例分别为32.3%、27.9%、25.3%，同期中学堂分别为38.7%、36.4%、33.8%。根据蒋纯焦的考察，未入学堂者或者未毕业者多为塾师或者旧式文人。由上述两表可见中等教育对合格的师资需求的数量之大和情势之迫切，因而也要求高等师范教育迅速扩大，以解决中等教育的师资之需。

二、“日本模式”的构建与完善：跨越两 个历史时期的艰辛跋涉

日本模式的建立经历了由制度输入——思想调适——体制建立和调适的过程。制度输入是前提和基础，思想改造和调适是主要切入点，而体制的构建和调适则是主要手段。调适与构建基本上同步，呈现出边构建边调适的状态。

（一）制度的输入：日本师范教育制度进入中国

日本师范教育制度的输入主要经由了以下途径：第一，清朝赴日“学务考察”及师范教育制度的译介。赴日考察人员中，包括了“壬寅学制”和“癸卯学制”的智囊团成员如严修、张謇、吴汝纶、罗振玉等人，他们大多将考察的经历感想等以游记、笔记等方式留存，对学制的制定起着直接影响。根据田正平的考察，在1902年至1903年期间，至少有12部考察学务游记问世，涉及日本各级各类学校的办学情况描述，及日本教育宗旨、教育制度等事关全局的大政方针方面的介绍。其中吴汝伦的《东游丛录》一书，较为详细地介绍了日本的学制，被日本学者阿部洋称为：（张之洞在草拟《学堂章程》时）“可资利用的消息来源”①。通过“学务考察”，清朝官绅们对日本教育有了整体的认识，纷纷要求仿照日本建立中国学制系统。第二，日本教习的来华执教。日本教习的来华是清末中日教育交流中的一件大事。日本教习广泛参与师范学堂的教学和管理，为清末各级各类师范学堂的建立和发展做出了重要贡献。据汪向荣的统计和日本外务省1909年《清国佣聘本邦人名表》的档案记录，当时（1901—1911年）在中国师范学堂任教的日本教习中共有224人，可以说凡是有新式师范学堂的地方几乎都有日本教习，几乎包揽了除国文、经学、伦理之外所有现代课程②。第三，留日学生的大力推动。1903年4月到1904年10月的18个月中，留日学生中毕业于各类师范学校者占总毕业生人数的44.1%③。民国以后，赴日学习师范教育高潮再起，1914—1915年留学日本官费中学习师范者有137人，占总数的16%④。留日学生在教育方面的贡献包括传播日本教育制度、教育经验，积极践行日本教育理念、推进中国教育体制建设。

（二）“日本模式”体制的构建与调试

日本师范教育制度陆续输入中国后，教育界陆续在思想上进行了改造变通，陆续搭建和完善本国的师范教育体制，基本上沿着“由思想改造调适到体制上的建构和调适”的路线前行。

清末学习日本的师范教育显然是一个有准备的学习过程。思想上的准备主要是指在清末处理中外文化等方面的关系时的指导方针“中学为体，西学为用”的确立。在思想上准备好之后，学习日本教育进入了实质性的阶段，即学制的制定，而“中体”的改造则成为关键部分。高等师范教育体制初步建立之后，体制上的调适包含了几个方面：第一方面是教育宗旨的明确化。1906年清政府在“癸卯学制”运行未久就出台了中西合璧的教育宗旨：“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。这一宗旨糅合了日本的公民教育等资本主义的教育宗旨和中国传统的教育宗旨，明确地显示“中体西用”的教育理念。第二方面为高等师范教育速成化。速成化主要体现为“优级师范选科”等的设立。《奏定优级师范学堂章程》、《优级师范选科及初级师范简易科毕业奖励》都对优级师范选科做了规定。而优级师范选科真正成为一种学校形态则在1906年后，该年学部颁布《学部订立优级师范选科简章》，从设立到分科都做了全面的规定。选科的出现显示出了清末在学习日本的师范教育中，在采用常规办学方式无法应对师资需求的情况下，对师范教育体制做出的调整。第三方面为毕业生服务期制度和奖励措施的尝试。日本的师范教育制度中，对毕业生的服务一项，规定较为严格，带有较强的强制性色彩①。而在清末的中国，教师职业不被看好的情况下，单单靠公费制度和服务期制度无法留住人才。因此，出台奖励制度给予出身，不能不说是在利用科举制度来振兴师范教育的一种尝试，这一尝试绝非是很多学者指出的那样再次将封建思想引入师范教育，假如能够从“价值理性”的角度考虑，我们就能够理解清末教育家的一番苦心。

民初的高等师范教育体制的建构和调适主要为以下几个方面：第一方面是教育宗旨的资本主义化和课程设置中封建因素（“中体”）因素的消解。以修身课为例，废除了清末的“人伦道理”、“经学源流”、“经学大意”等渗透封建主义精神的科目，而代之以讲授国民对国家、社会、家族以及人类的责任等反映资产阶级伦理学说和道德观念的科目。第二方面为服务期制度的周密制定。鉴于高等师范学生毕业后不肯服务情况的普遍存在，民初出台了对师范生的要求，如不能够在服务期内改行，不能在服务期内参加各类考试等等。第三方面是高等师范教育设立方式的调整。与清末高等师范教育不同，民初在调整时实行了严格的高等师范教育国立制度。同时，为了探讨根据各地情况实施高等师范教育办学的目的，1913年民国教育部提出设立六大高等师范区的方案。

三、“日本模式”的主要构成

“日本模式”师范教育体制是以师资的定向培养模式为核心师范教育体制。主要体现在培养制度的“定向化”、培养机构设立的“独立化”和以教师进出机制的严格化保障下的教师使用的“专门化”等方面。

（一）高等师范教育机构的单独设立

清末、民初在高等师范教育的单独设立上基本保持了一致。“癸卯学制”将高等师范教育的设置权限交由中央和地方共同掌控，即在中央的统一管理下，省级行政区有权参与优级师范学堂的设置。对于优级师范学堂的设立，规定“优级师范学堂，京师及各省城宜各设1所”②，“省城优级师范学堂初办时，可与省城之初级师范学堂并置一处”②。此外还规定“优级师范选科，每省设立学堂一所”③。出于统一规划的考虑，民国教育部将高等师范教育的管理权收归中央，明确规定，“高等师范学校定为国立，由教育总长通计全国，规定地点即校数分别设立”④。认为“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本”，“惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效”⑤ 。

（二）定向培养模式之管理制度的建立和发展

第一，培养目标的确定。清末将优级师范学堂的培养目标定为“以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨”②。民国规定高等师范教育学校“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”、“女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的”④。基于此，定向培养模式的相关制度也得以逐渐确立。第二，招生制度的确立和完善。《奏定优级师范学堂章程》规定“选录入学公共科之学生，以在初级师范学堂及它官立中学堂受有毕业凭照者为合格”；私立中学堂毕业生“经本省学务处验明与官立中学堂相等者，始准考录入学”①。相对而言，民国初年对招录学生的要求较为简单“预科及专修科入学资格，须身体健全、品行端正，在师范学校、中学校毕业或与有同等学力者”②。第三，学费制度和服务期制度的确立。清末、民初实施了以公费制为主、自费制为辅的学费制度，实际上是为了提高高等师范教育的吸引力。作为配套制度，服务期制度对以公费制为主的学费制度的实施效果起着重要的保障作用。民国初期加强了对高等师范教育服务期的管理，其中服务期呈现延长和分类更为细化的趋势，为褒奖认真履行服务期服务义务且品学兼优的师范生，清政府决定给予教师“出身”的奖励，这在中国师范教育史是绝无仅有的。民国建立后，高等师范教育逐渐走向常规发展阶段，除了学费的公费制是作为师范生的奖励或者激励措施之外，再无其他措施。但是惩罚的措施确是类似的，即对于享受公费待遇，而不履行服务期制度的，一般要求退还学费或者部分。

（三）定向培养模式中师范性的彰显

清末到民初，师范性逐渐得到显现，凸显了封闭式教育体制的特质。第一，教育理论类课程逐渐占据重要地位。《奏定优级师范学堂章程》规定：教育理论在第一类第二年占16.7%，第三年20.5%，第二类第二年占13.9%，第三年22.2%。民国教育部颁布了《高等师范学校课程标准》中，教育类课程比例也有所提高。以高等师范学校本科国文部为例，第一学年占7.4%；第二学年10.7%，第三学年占20.8%。此外，教育学课程的种类趋于全面，从教育专业课到教育技能课以及教育实践课都已经开设。这些课程的开设对提高师范生教育素养和教育能力起到了重要作用，高等师范教育培养出来的学生，大部分专业思想过硬，专业技能扎实，服务成绩显著，受到了社会的广泛赞许，舒新城指出“清制之优级师范、民国元年制高等师范，成绩卓著”③。第二，教育实习成为重要的教育环节。从清末到民国的教育实习制度来看，这两个部分都在不断的构建和完善。清末规定：“优级师范学堂设附属学堂，以备研究普通教育之成法，……且以资本学堂学生之实事练习”①，但在课程的设置上，优级师范学堂只是到加习科中才有教育演习课，不仅如此，还规定“但教育演习课缺之亦可”①。民初，高等师范教育的实习主要安排在第三学年的第三学期，但“各部本科第三年级学生，照章应于第三学期练习实地教授”④，并将教育实习列入了成绩考察规程，规定“学校有实地练习者……应占学业成绩五分之一至五分之二”⑤，为强调教育实习，教育部专门发文《通行师范教育注重实习训令》指出“至高等师范学校，关系益重，练习更应加注意”⑥。可见，从清末到民国，教育实习是逐渐受到重视的。

（四）定向培养的机构体系的建立和发展

“癸卯学制”颁布后，各地优级师范学堂和初级师范学堂纷纷设立。及至“壬子癸丑学制”颁布后，“日本模式”的高等师范教育机构体系已经较为完整。到1909年，高等师范学校设立情况如下：优级师范学堂完全科9处，学生1583人；选科14处，学生3154人；专修科8处，学生691人⑦。民初在师范教育机构的建设上也取得了巨大成就，根据1912年召开的中央临时教育会议上关于“划分高等师范教育学区案”，六大学区的6所高等师范学校于1912—1918年间先后设立，到1915年，全国共有高等师范学校10所①，在校生2402人，毕业生377人②。1919年，《女子高等师范学校规程》颁布，北京女子高等师范学校同年成立。女子师范教育由此也形成了上下衔接的系统。

（五）教师任用制度和检定制度的建立

由于清末采取了从师范生入学一直到从教的持续奖励措施，同时初级师范学堂和中学堂的教师是一个较为稳定的职业，对于科举制度废除后很多没有出路的读书人来说，进入中等教育成为教师不失为一种明智的选择。因此，旧式私塾被新式学堂取代后，鉴于新式学堂起步期师资缺乏状况，很多老生寒儒便顺利进入新式学校。正所谓“新瓶装旧酒”，旧式文人占据教职岗位，使得新式学堂难“新”；另外一方面，教职岗位被占，也使得高等师范学校毕业生无法进入成为教师，报效无门。蒋纯焦在其《一个阶层的消失》中指出：科举废除，私塾消亡，新的学校建立之后，“塾师们……均非全然坐以待毙，有稍识时务者，纷纷调头转向，和私塾的生徒一样走进学堂，做了新式教员”，“旧塾师之所以能轻易地变成新教员，乃是由于清廷在大规模兴学之前，师资准备严重不足”③，老生寒儒占据了教师岗位，一方面影响了整个教师队伍素质的提高，另一方面导致了师范生毕业后无业可就。以福建为例，据福建优级师范学堂首届毕业生陈秉乾等人写的回忆材料，1911年，首届理化、博物选科毕业生100人，回州县原籍的53人，多数可找到中小学教员职位。家在福州、闽候、连江、长乐的毕业生47人，除留在福建优级师范学堂及附中、附小工作的13人外，另有20多人找不到工作④。因此，检定制度有助于保证师范生的就业，提高中等教育的教师队伍整体素质。而师范生的免于检定，也说明了师范教育的专属性，维护了师范教育的地位，保证了师范教育的效果的达成——师范生进入教育系统。1903年制定颁布的《奏定任用教员章程》，要求为师者“必出于师范”。民国初期，在中学以及初等师范的教师的检定方面没有专门的规定。但从教育实践来看，基本上沿袭了清末的相关制度。1912年《教育部公布中学校令》规定“中学校教员以经检定委员会⑤认为合格者充之”⑥；《教育部公布师范教育令》规定“师范学校教员，以经检定委员会认为合格者充之”⑦。这些规定实际上是对清末相关制度的补充。

为了确保高等师范教育起到实效，确保高等师范毕业生能够为教育服务，除了采取学费和服务期制度管理以外，清末还制定了相关制度，以防止师范毕业生改行。实际上，清末民初的师范教育存在着这样的尴尬，一方面是部分师范生不愿意服务，并采取种种办法规避服务；另一方面是愿意服务者却常常遭遇报效教育无门的窘境，即中等教育的教职很大一部分为非师范教育出身者所占据致使高等师范毕业生岗位可就。贾丰臻指出“今之师范毕业生，有不服小学职务，而为官吏者，而为教育以外之事业之外者，政令不禁也，学校不问也”⑧。为了防止师范毕业生毕业后改行，督促师范生为教育效力，民国政府制定和颁布了相关政策。首先通令《在校就学学生不得应各项考试》，规定“至师范毕业生在服务期限之内照章不得就教育以外之事业，亦应一体停止应考，以示限制，而重师资”⑨。同时规定“各地方师范、中学暨国民、高等小学等校遇有管教各员缺额，应就高等师范及师范学校毕业者尽先分别任用”。值得注意的是，为了使高等师范毕业生有岗可就，政府不惜优化教师队伍的方式“一面仍由各属视学详为考查，各学校人员如有管教不宜、难期得力者，务令酌量撤换，改派师范毕业生接充”。“凡在服务期限以内之师范生，应请各部院局无庸录用，俾得尽心服务，以符定章”①。同时为了杜绝“亦官亦学”，防止“官师一体”现象的复燃，还专门出台了《官员不得兼充学校校长及限制兼任教员办法》，从而凸显了师范教育的专门性。

四、结语

“日本模式”是以师资的定向培养模式为核心的高等师范教育体制。这一培养模式是一个有着自体循环功能的体系，即上下衔接、专才专用的封闭体系。它同其他教育唯一相联系的就是招生，即高等师范教育体制的生源之一是中学毕业生，除此之外，完全封闭。在这一模式下的高等师范教育体制，其封闭性十分明显。而教师检定制度的出台，则完全是为了保证高等师范教育的毕业生进入中学和中等师范学校效力，使得教师行业的排外性逐渐明显。虽然也有非师范专业包括大学培养的学生进入中等教育的教师行列，但是其所占比例较小。

“日本模式”建立在对中等教育师资需求正确的判断上，以满足中等教育对师资数量的急需为目的。由于中国向无兴办高等师范教育的经验，教育决策者在办理师范教育一途显得尤为谨慎，不敢贸然扩大高等师范教育规模，相反地却采取了严格的招生制度，因而导致高等师范教育规模相对较小且发展较慢。同时，由于清末各级各类教育的形成几乎同步，因此起步期的高等师范教育得不到中等教育在生源上的支持，缺乏扩大的客观条件。在上述主客观因素的共同作用下，清末的高等师范教育规模小，发展速度相对缓慢，无法适应中等教育发展需要。但到了民国，这一态势得以改变。一则民国时期中等教育的快速发展可以为高等师范教育提供相对充裕的生源，二则民国在办理高等师范教育上思路要较清末开阔。但是，很多计划由于战争而搁浅，高等师范教育效果未及显现出来，即遭遇“新文化运动”之后的改弦易张。